Sur l’apprentissage de l’écriture en cours préparatoire

Pour le montrer et discerner des difficultés que les choix didactiques induisent chez les élèves, on s’appuiera sur l’étude comparée de deux classes de CP que Laurence Pasa a mené et qui n’a rien perdu de sa pertinence ni de son actualité [1].

Deux modèles
Le premier modèle, que l’autrice nomme « classe phonique », repose sur l’enseignement toujours majoritaire aujourd’hui où l’enseignement est basé sur la lecture, la production d’écrits étant remise à plus tard. L’apprentissage de la lecture débute par l’acquisition des règles de la correspondance grapho-phonique ; on commence, donc, par l’apprentissage des sons et de syllabes avant celui des mots. On va du simple au complexe, du son, de la lettre à la syllabe, puis au mot, à la phrase, à l’énoncé.
Le second modèle, nommée dans cette étude « classe langage entier », met l’accent sur la recherche de la signification. L’alphabet est affiché dans la classe, la production écrite est encouragée dès le début. La progression dépend de l’avancée des élèves dans les apprentissages, il n’y a pas de progression prédéterminée, la préméditation entraînant toujours la rigidité. Le second trimestre, toutefois, voit la classe travailler plus spécifiquement sur la dimension phonographique, tout en poursuivant et la production d’écrits et les travaux de recherche de sens dans des écrits variés.

Ce que nous apprennent les erreurs des élèves
Les écrits des élèves sont parsemés de transcriptions incomplètes de phonèmes ou d’omissions de transcription de syllabe (exemple, pour le mot chèvre on peut trouver hève, cher, chere, chvre, chève) : « la prise de conscience du lien systématique entre l’oral et l’écrit conduite dans le cadre de la réflexion métalinguistique de l’apprenant, serait facilitée par des activités d’écriture abondantes plutôt que par un enseignement systématique de la correspondance grapho-phonique assorti d’un entraînement à la combinatoire tel qu’il est proposé aux enfants de la classe phonique. » [2].
On trouve, par ailleurs, des transcriptions erronées (exemple : coionde ou cognte pour coyote ; qaso pour poisson ; cheèfre pour chèvre). Les élèves de la « classe phonique » multiplient les confusions entre des sons proches pour l’encodage graphique. Ils éprouvent une difficulté particulière sur les graphèmes composés (exemple : écureuil, chèvre) parce que la progression rigide leur a fait identifier des sons et des lettres simples et qu’ils doivent désapprendre ces correspondances pour accéder aux graphismes complexes. A l’inverse, les élèves de la « classe langage entier » recourent à des formes graphiques diverses proches « à défaut de connaître une transcription conventionnelle des segments discriminés » [3]. Il y a donc des erreurs mais elles sont constructives non suscitées par le choix didactique de la progression du simple au complexe (apprentissage de la correspondance un son / une lettre) comme dans la « classe phonique ».

La conscience de la complexité de la transcription vaut mieux que la conscience phonologique sclérosante.
Cela amène à penser que le choix didactique doit permettre aux élèves de remettre en question l’écriture des mots au fur et à mesure des découvertes. Dans ce cheminement, il est indispensable que le jeune enfant fasse des hypothèses et les rectifie, bref qu’il construise au pas à pas la correction scripturale. Dans cette démarche, l’erreur est acceptée comme faisant partie de la recherche.
On ne le sait que trop : « la diversité des correspondances entre sons et lettres est source d’erreurs pour l’enfant en début d’apprentissage. Ces difficultés renvoient à l’absence de relation biunivoque entre les phonogrammes et les phonèmes qu’ils sont chargés de transcrire (un même phonème pouvant être traduit par des phonogrammes différents et inversement) » [4]. Fixer dès le départ les règles de correspondance comme préalable à l’entrée dans la culture de l’écrit, c’est empêcher, plus tard, la plasticité nécessaire à recourir et à comprendre le rôle des graphies complexes. La recherche didactique de la conscience phonologique est un frein aux apprentissages, elle fige, sclérose la capacité créative et de recherche des élèves. Du coup, ce qui ne correspond pas au modèle premier (correspondance biunivoque graphie-phonème étudiée dès le début selon une progression figée) empêche la prise de conscience de la complexité graphique de la transcription des sons. Or c’est la méthode retenue par l’Institution scolaire et les neuro-cognitivistes comme Dehaene.
À l’inverse, la « classe langage entier » entre plus aisément dans les graphèmes complexes parce que les élèves sont habitués à réajuster leurs productions, parce qu’ils ont eu quelques libertés dans la transcription des mots et de groupes de sons. Certes, dans cette classe, on apprend certaines correspondances grapho-phoniques (d’ailleurs un travail sur le code est introduit dès le mois de décembre), mais d’autres sont découvertes par les élèves et on se sert des différents supports utilisés non standardisés en fonction d’une progression pré-pensée par l’enseignant ou le concepteur de manuel. C’est, de ce fait, une richesse bien plus grande d’écrits qui est offerte aux élèves et c’est dans cette luxuriance que les élèves puisent l’énergie de leurs apprentissages. Ils construisent, rectifient, reconstruisent, reprennent, apprennent.

Quelques conclusions exploratoires
● La comparaison des deux classes fait apparaître de meilleures performances des élèves de la classe « langage entier » où la progression n’est pas préétablie. On peut se demander pourquoi une méthode qui ne repose pas sur la progression du simple au complexe permet ces résultats. Laurence Pasa n’hésite pas à constater « que le mode de structuration des contenus adopté dans la classe phonique tend en fait à complexifier l’activité conceptualisatrice de l’apprenant » [5].
L’enseignement reposant sur la conscience phonologique et les progressions rigides, qui vont avec, montrent que les acquisitions premières induisent des difficultés. Celles-ci surviennent notamment quand il y a contradiction entre l’objet-mot appréhendé et la représentation phonologique apprise que mobilisent les élèves pour saisir l’objet scriptural visé (dit autrement, quand ils se trouvent face à des variantes graphiques de la transcription de phonème ou groupe de phonèmes).
Ce qui a été appris devient un obstacle à l’apprentissage parce que la représentation mobilisée, qui est purement sémiologique (correspondance grapho-phonique simple), ne permet pas aux élèves d’éviter l’obstacle. Si, à l’inverse, comme dans la « classe langage entier », on enseigne la lecture et l’écriture en lien avec le sens, la méthode facilite l’accès des élèves à des représentations de la réalité du système d’écriture, c’est-à-dire qu’ils expérimentent des mécanismes de construction de l’écrit, ne sont pas déroutés par les variantes qu’aucune règle stricte et consciente ne peut permettre de s’approprier en dehors d’une pratique coutumière du langage écrit et oral. On voit l’importance pour l’apprentissage de l’écriture de partir du sens, c’est-à-dire des représentations du monde à exprimer ou à emprendre.

● Les causes des difficultés relevées dans la « classe phonique » ont un dénominateur commun avec celles des difficultés que les élèves du primaire et les collégiens rencontrent dans le cadre de l’enseignement grammatical. C’est facile à démontrer par un exemple [6]. La rigidité et le formalisme scolastique de l’enseignement grammatical piloté par l’obsession de l’orthographe explique les difficultés qu’ont les écoliers et collégiens à différencier les temps selon leur valeur, c’est-à-dire selon ce qu’ils apportent comme signification. En effet, à l’école les élèves apprennent les formes verbales sans aucune préoccupation de l’aspect. Les grammaires scolaires parlent de temps composés. Par exemple, le passé composé est enseigné comme un temps signifiant l’antériorité, un avant dans le temps et se trouve donc confondu avec un passé. Le futur antérieur, le conditionnel passé sont enseignés pour eux-mêmes, sans recourir au sens que ces formes possèdent : et pour cause, ce sens est d’ordre aspectuel, ce qui obligerait à comprendre ces deux formes comme l’aspect composé, la première du futur catégorique, la seconde du conditionnel présent. De même, la non prise en compte de la notion d’aspect empêche d’expliquer clairement, ou en tout cas de faire sentir aux élèves, ce qui distingue le passé simple du passé antérieur (qui est l’aspect composé du passé simple) ou de distinguer l’imparfait du plus-que-parfait, (qui est l’aspect composé de l’imparfait). Sans la notion d’aspect, il est tout simplement impossible d’expliquer les formes composées et leur sens. Par cet oubli, l’enseignement aiguille les esprits des élèves vers la mémorisation sans cohérence des formes verbales, déliées de leurs sens pourtant sensibles dans les discours. Au final, sous sa rubrique fétiche de la conjugaison, l’enseignement présente aux élèves un capharnaüm de formes.
En ne prenant pas en compte la question de l’aspect, c’est une distinction de fond, portant sur la vision de l’événement rapporté par le verbe (donc une représentation de la vision du monde), qui est ainsi rendue hors de portée des élèves. Le lecteur ou la lectrice se dit peut-être qu’on s’est éloigné de la question posée initialement à travers l’étude de Laurence Pasa. Mais dans les deux cas, une même problématique est confirmée : la représentation des formes doit s’appuyer sur une représentation du contenu, c’est-à-dire sur le sens, car la raison d’être du langage est de rendre dicible l’expérience. Écrire c’est vouloir exprimer du sens ; l’emploi d’une forme grammaticale est aussi motivé par le sens à transmettre. Ce devrait être la préoccupation majeure de l’enseignement du français. Force est de constater que ce n’est pas le cas…

● D’autres part, l’étude de Laurence Plasa prouve que la temporalité des apprentissages n’est pas linéaire mais spiralée ; elle n’est pas cumulative mais intégrative et réversible. Et c’est pourquoi on apprend au fil de la vie à mieux dire, à mieux écrire, lire, écouter, bref à mieux comprendre l’expression langagière comme à mieux exprimer nos représentations du monde. L’élève, comme l’enfant dans ses primes apprentissages linguistiques, réajuste, crée, bref, procède par équilibrations successives. C’est-à-dire qu’il réorganise ses savoirs et les représentations qu’il construit du discours et de la langue, mais aussi de la sémiologie (au sens guillaumien des signes, sens et forme phonique et, ici, graphique) et de la sémantique qui leur sont inséparables. Et c’est parce que les représentations de la langue, qu’il construit, portent sur des mécanismes de construction qu’il est capable de constructions nouvelles pour des représentations nouvelles et inédites. L’inédit de l’expression enfantine trouve là son explication.
*On comprend alors l’importance première de favoriser l’apprentissage actif du système de l’écrit et donc, aussi, de la sémiologie de l’écrit. C’est parce que les élèves écriront, réécrirons, qu’ils s’approprieront le système graphique du français. C’est parce que dès les premiers apprentissages de l’écriture, écrire aura été inséré dans une visée sociale et culturelle de l’usage des productions, que l’orthographisme, comme norme, pourra être appréhendé et peu à peu assimilé. Faites de l’écriture une simple copie mécanique, faites-en la fille de la dictée ou des règles grapho-phoniques et vous aurez asséché l’imaginaire enfantin qui, d’ailleurs, prend sa source aussi dans le trait et la trace.

Notes