Quiero éditions

Deux remarques sur le constructivisme

Philippe Geneste — 2024-06-01T22:28:25Z

Les principes du constructivisme en pédagogie portent les enseignants ou éducateurs à mettre les élèves dans des situations où ils doivent résoudre des problèmes.

Qu'est-ce que cela signifie, résoudre un problème ? C'est résoudre une contradiction. Quand l'enfant de six ans voit la même quantité d'eau versée d'un vase haut dans un vase bas, il dit qu'il y a plus d'eau dans le vase haut. Il dit cela jusqu'à ce qu'il perçoive la contradiction qu'il y a entre transvaser la même eau et penser qu'il y a plus d'eau ou moins d'eau. L'acquisition de la conservation dans le raisonnement logique est alors en cours.

Le constructivisme et l'éducation
On pense souvent l'éducation comme une appropriation de savoirs. Ceci est juste à condition de préciser que l'appropriation de savoirs nécessite deux mécanismes : un mécanisme de consolidation des savoirs acquis et un mécanisme d'appropriation nouvelle. Une appropriation nouvelle c'est un peu une révolution cognitive. Elle assure le développement intellectuel, à condition, toutefois, que les savoirs acquis soient consolidés. Et ceux-ci sont consolidés s'ils sont pratiqués ou mis en pratique. C'est donc la pratique qui est essentielle d'où pour l'enseignante ou l'enseignant le parti-pris d'une méthode active d'enseignement.
Une opération à privilégier est celle de la classification qui suppose l'observation et l'expérimentation. L'école évite soigneusement cette opération quand elle assure l'enseignement grammatical. À sa place, l'école préfère l'opération de mémorisation de mots du métalangage … avec le succès que l'on sait… Demander aux élèves de mémoriser, c'est sauter par-dessus l'étape de la compréhension pour la mémorisation.
Dire, avec le constructivisme, qu'apprendre c'est comprendre, c'est dire qu'apprendre c'est assimiler de nouvelles connaissances pour parvenir à résoudre un problème, à surmonter une contradiction ou ce qui limite le déploiement d'une action. Apprendre devient alors pour le sujet, modifier, changer le système des connaissances qu'il a construit, c'est le transformer en sachant énoncer ce qu'il a fait pour cela. Or, c'est tout autre chose que de donner la bonne solution ou de la copier.

Constructivisme et enseignement : théorie piagétienne et langage
« L'histoire du développement intellectuel de l'enfant, c'est en bonne partie, l'histoire de la socialisation progressive d'une pensée individuelle d'abord réfractaire à l'adaptation sociale, puis de plus en plus pénétrée par les influences des adultes ambiantes. À cet égard, toute la pensée de l'enfant est destinée, dès les débuts du langage, à se fondre progressivement dans la pensée adulte » [1]
En gardant mémoire des implications de cette citation de Jean Piaget, nous allons interroger le rapport que le pédagogue pourrait entretenir avec l'enseignement de la langue et notamment du français langue maternelle. Notre propos s'affranchira de la plupart des développements sur le langage établis après la seconde guerre mondiale, dans le cadre du Centre International d'Épistémologique Génétique (créé par Piaget en 1955), tant ils nous paraissent assimiler unilatéralement la langue et la logique.
Nous ne considérerons que les travaux sur le langage culminant avec son livre La Formation du symbole chez l'enfant. Nous nous appuierons, en conséquence sur les multiples remarques de l'épistémologue concernant les discours des enfants et ses intuitions propres à l'acquisition des premiers mots ainsi que son étude détaillée de la genèse du signe [2].

Le langage de l'enfant est une action verbale influencée mais non dictée par l'adulte ou le milieu. Suivant la progression de la socialisation autant qu'y contribuant, le langage de l'enfant se construit progressivement, avec pour aiguillon la recherche d'une toujours meilleure adaptation des discours aux besoins, aux situations linguistiques et sociales, à la norme représentée par la langue orale adulte. En revanche, il existe une influence imposée : c'est celle des règles hétérogènes, étrangères à l'enfant, qui sont celles de la grammaire enseignée et qui demeurent hors de portée de son esprit jusqu'au milieu de l'adolescence. Hors de portée, elles ne servent donc à rien et l'école ne s'en sert que pour vérifier la capacité de l'élève à perroqueter l'ordre académique.
Un principe essentiel de la méthode clinique, mise au point par Piaget pour travailler avec les enfants et rendre pertinentes aux chercheurs leurs observations et l'interprétation de ces observations, est celui-ci : « refuser d'admettre a priori l'absolue conformité des représentations de l'enfant avec celles de son entourage » [3]. Ce principe appliqué à l'enseignement revient à accepter l'originalité des productions et compréhensions enfantines, de partir d'elles pour mener le travail avec les enfants. Ce principe permet de ne pas brutaliser le développement de l'enfant et demande de créer des dispositifs pédagogiques conformes à leur stade de développement et donc susceptibles de motiver et stimuler des acquisitions nouvelles quels que soient les domaines de connaissance.

Au niveau de l'apprentissage scolaire du langage, les pédagogues se concentreront donc sur la manipulation des discours. En effet, l'enfant a toujours à cœur d'adapter son discours au discours social. En travaillant sur le discours des enfants, en les prenant au sérieux, l'intérêt pour l'enseignement est double :

d'une part l'adaptation au discours social est renforcé (voire accéléré, mais là n'est pas et ne doit jamais pas être le but,),
d'autre part, l'enfant gagnant en maîtrise discursive gagne en capacité de singularisation de son discours, il gagne donc en individuation de son langage.

Notes

[1] Piaget, Jean, La Représentation du monde chez l'enfant, Paris, PUF, 1991 (1ère éd., Alcan, 1926), 335 p. – p. 27.

[2] Pour une étude détaillée : Philippe, Geneste, « De La Genèse du signe. Du sens, du concept, pensée verbale et pensée logique », Studia UBB philologia LXIII, 3, 2018, pp. 33-48. Lire aussi de multiples contributions dialoguées traitant ce sujet sur https://www.lesart-psychomecanique.fr/

[3] Piaget, Jean, La Représentation du monde chez l'enfant, Paris, PUF, 1991 (1ère éd. , Alcan, 1926) , 335 p. – p. 28.

Psychogenèse de l'écriture et développement cognitif

Philippe Geneste — 2024-05-07T09:29:03Z

Quels sont les mécanismes mentaux et créatifs que les écrivains au cours de l'histoire ont rencontrés et sur lesquels l'enfant au cours de la psychogenèse de l'écriture vient buter ?

La connaissance du développement de la représentation du monde chez l'enfant fournirait-elle des éclairages utiles pour les enseignants et enseignantes ? [1]
Pour consolider l'hypothèse défendue d'une correspondance relative entre psychogenèse et histoire littéraire de la description, il faut étudier le lien entre la psychogenèse de l'écriture et son soubassement cognitif (psychogenèse de la pensée).

L'étude des résumés de texte (Comprendre l'écriture enfantine : Le résumé d'histoire) et l'analyse de productions de fiction enfantines (https://www.lesart-psychomecanique.fr/) prouvent que l'enfant ne sait pas rejouer avant un certain âge, des actions sur le plan verbal. Ce qu'il résout au plan pratique, il ne sait pas le résoudre au plan verbal ni au plan de la pensée réflexive. Ce qu'on remarque durant l'école primaire et les classes de collège, notamment les classes de sixième et de cinquième, c'est l'usage à l'écrit de la juxtaposition. Celle-ci révèle la non organisation des faits rapportés ou évoqués. Les travaux pionniers de Luquet montrent la même chose au niveau du dessin, une même « incapacité synthétique » : « les pièces d'un même ensemble sont (…) juxtaposées par le dessinateur avant qu'il soit capable de les lier » [2]. Piaget montre que ce phénomène n'est pas lié seulement à une maîtrise technique du crayon insuffisante, mais que sa racine se trouve dans la pensée elle-même de l'enfant. La preuve est que dans le domaine du jugement, aussi « chaque jugement est juxtaposé au précédent et non assimilé à lui » [3]. Donc l'enfant juxtapose au lieu de hiérarchiser ses observations et jugements. De là dans le discours enfantin jusqu'à 10/11 ans une absence de conjonctions de relation en dehors de « et » ou de « et puis » qui notent une juxtaposition et ne signifient pas la teneur d'une relation précise. Par exemple, « dans les explications d'enfant à enfant on ne trouve presque pas de liaisons causales explicites. L'explication prend l'allure d'un récit. Les liaisons sont marquées par un “et puis” » [4]. Si Piaget s'intéresse à ces conjonctions de relation, c'est qu'elles lui permettent d'observer la manipulation verbale de relations logiques. Ses travaux montrent que durant ce stade de la pensée concrète (7-12 ans), l'enfant ne maîtrise pas les relations logiques. Par exemple à la place de donc (conséquence) il emploie alors (succession), lorsqu'il emploie parce que, il est rare que la conjonction marque une relation causale physique ou logique et d'ailleurs parce que est « absent » du discours spontané des enfants.

Donc, jusqu'à 12 ans voire plus, l'écriture de récits enfantins et de résumés de texte se caractérisent par les procédés de la juxtaposition, du coq-à-l'âne. Ce trait verbal va de pair avec le syncrétisme qui caractérise la pensée de cet âge. On appelle syncrétisme la liaison sans hiérarchie des composantes des objets dans un dessin, des mots, syntagmes, phrases dans une description, des énoncés dans un texte. Pourquoi ? Parce que « les représentations enfantines procèdent par schémas globaux et par schémas subjectifs, c'est-à-dire ne répondant pas à des analogies ou à des liaisons causales vérifiables par tous les individus » [5]. Dans le syncrétisme, « tout tient à tout, tout se justifie grâce à des rapprochements et de simplifications imprévues, mais ne soupçonnons pas la richesse de ces liaisons, parce que précisément ce syncrétisme ne connaît pas les moyens d'expressions qui seuls le rendraient communicable » [6]. L'analyse des résumés de texte (Comprendre l'écriture enfantine : Le résumé d'histoire) et des descriptions (Homère et l'enfant) confirme ce propos : les élèves sont d'ailleurs toujours étonnés que leur histoire ne soit pas claire pour l'interlocuteur.

Durant tout le stade de la pensée concrète et au-delà, le syncrétisme régit la production verbale enfantine. L'élève a tendance à condenser entre elles des images, des propos. Si les textes écrits par des élèves de sixième, de cinquième, sont encore produits sans liens logiques c'est parce que l'enfant procède avec le langage comme avant huit ans il procédait avec la pensée. Or, force est de constater que le syncrétisme, qui diminue dans la pensée enfantine à partir de 7/8 ans (passage au niveau cognitif du stade de la pensée pré-rationnelle à la pensée concrète), subsiste au plan verbal. L'enfant est incapable d'analyser avec les mots et il a tendance à « tout lier à tout » [7] : il condense des images entre elles, des scènes entre elles, il procède par schémas globaux, schémas qui sont au fondement de l'imagination intellectuelle des enfants, enfin, comme dans le syncrétisme on assiste à une « fusion immédiate d'éléments hétérogènes et [à la] croyance à l'implication objective des éléments ainsi condensés » [8]. L'enfant contre toute attente justifie tout ce qu'il a écrit, ce qu'il a imaginé nie les disjonctions, les discordances parce qu'il n'y en a pas pour lui…
Au terme de cette brève exploration du soubassement cognitif des caractéristiques des descriptions et résumés écrits des élèves, ajoutons l'intérêt majeur que peut jouer à l'école l'échange entre les élèves de leurs productions écrites, ne serait-ce que parce que les élèves sont alors obligés de préciser ce qu'ils veulent décrire ou raconter. L'échange verbal, l'interaction verbale sont des clés pour mettre en progrès les élèves sur ces productions écrites. C'est le meilleur moyen pour accepter l'originalité des productions et compréhensions enfantines tout en partant d'elles pour mener un travail avec les élèves. Il ne s'agit pas de brutaliser le développement de l'enfant, de l'accélérer, mais de créer des dispositifs pédagogiques respectueux de leur stade de développement et ainsi de rendre l'enseignement susceptible de motiver, de stimuler des acquisitions nouvelles.

De cette réflexion, il ressort que l'école devrait s'appuyer sur l'évolution cognitive des élèves et la connaissance de la psychogenèse de l'écriture pour décider des notions à enseigner. Il n'existe pas plus de structuration psychologique toute faite, l'enfant construit ses structures cognitives. Il n'existe pas de structuration linguistique toutes prêtes, chaque enfant construit sa langue à partir des interactions avec l'entourage et la société. L'école pense qu'une transmission sociale fournissant le tout d'une connaissance comme un bloc achevé (l'exemple des grammaires scolaires reste le plus illustratifs car tellement caricatural depuis tant de décennies et siècles) supplée à l'ignorance enfantine. Or, l'enfant sait des choses, construit des structures cognitives, verbales, textuelles-discursives, selon un rythme qui lui est propre et qui varie d'un élève à l'autre, parfois d'un milieu social à l'autre. Ce sont les interactions avec les autres discours, les autres pensées, les autres enfants, mais aussi entre les élèves, la classe et l'enseignant, qui peuvent accélérer des acquisitions ou au contraire les inhiber : l'école devrait donc être attentive aux modalités de ces interactions, comme l'enseignent la pédagogie Freinet, la pédagogie de groupe, la pédagogie institutionnelle, entre autres. Mais force est de constater que ce n'est pas le cas…

[1] Le mois dernier, le blog a étudié comment la genèse historique de la description dans la littérature occidentale pouvait être éclairée par la psychogenèse de l'écriture d'une histoire. Et, en retour, le blog a étudié comment celle-ci pouvait, peut-être, éclairer l'histoire de la description en littérature.

[2] Piaget, Jean, Le Jugement et le raisonnement chez l'enfant, troisième édition, Neuchâtel-Paris, Delachaux & Niestlé, 204 p. – p. 177.

[3] Piaget, Jean, Ibidem – p. 178.

[4] Piaget, Jean, Ibidem – p. 179.

[5] Piaget, Jean, Ibidem – p. 181.

[6] Piaget, Jean, Ibidem – p. 181.

[7] Piaget, Jean, Ibidem – p. 183.

[8] Piaget, Jean, Ibidem – p. 185.

Homère et l'enfant

Philippe Geneste — 2024-04-01T10:22:56Z

Comment expliquer que les élèves de primaire et des premières classes de collège écrivent des histoires en usant de la juxtaposition, de la concaténation et d'une parataxie que l'abondance des « et…et » ne fait qu'accentuer ?

Nous avons vu, en étudiant le résumé de texte [1] chez des élèves de sixième et cinquième, qu'ils procédaient par concaténation, faisant se succéder des phrases, chacune centrée sur un événement ou un détail. Le procédé confèrerait à l'addition juxtapositive sauf que les élèves, c'est un trait dominant depuis les classes de l'école élémentaire, relient les phrases par l'itération de coordinateurs qui sont principalement : « et… et », « puis…puis », « et puis…. et puis », « ensuite… ensuite », etc.. Ces coordinateurs n'ont pourtant aucun rôle de liaison narrative ; leur fonction est de séparer les segments traités de l'histoire sans préoccupation de la cohérence diégétique ou narrative. Cette caractéristique de l'écrit enfantin et pré-adolescent, qu'on pourrait nommer une construction accumulative, est amplifiée lorsque les élèves rédigent une histoire imaginaire.
Sans prétendre expliquer ce fait que rencontre tout professeur, toute enseignante d'école ou de collège, et encore parfois de lycée, nous aimerions, ici, développer une hypothèse qui rattache ce trait de la genèse de l'écriture à la genèse du récit telle que nous la révèle l'Histoire littéraire.

Qu'elle relate un épisode réel ou qu'elle relève de l'imaginaire, l'histoire racontée à l'écrit par l'enfant est rapportée par fragments dont les « et…et », « puis… puis », « alors… alors », marquent la succession. Chaque fragment renvoie soit à un détail soit à un événement, mais on pourrait dire qu'il s'agit d'une description-récit : ce terme est utilisé par Raymonde Debray Genette [2] pour la distinguer de la description narrativisée qui, elle, est incluse dans la diégèse, c'est-à-dire est subordonnée à elle, comme par exemple quand la narration prend le point de vue d'un personnage pour décrire ce qu'il voit. À propos de la description-récit Raymonde Debray Genette, qui étudie l'évolution de la description dans l'histoire littéraire, dit qu'elle « contrevient aux lois mêmes du récit, en ce qu'elle introduit du discontinu » [3] là où on attend cohérence et logique narrative. Cependant, le type de discours utilisé dans la description-récit est le discours narratif : « À son origine épique, la description s'opère par la narration » [4]. Par exemple, la description du bouclier d'Achille par Homère ne relève pas de l'art de l'imitation : en effet, Homère juxtapose le récit de scènes sans aucun lien avec le récit de l'œuvre dans laquelle cette description s'inscrit. C'est l'exemple typique de la description-récit selon Raymonde Debray Genette.

Or, les histoires écrites par les élèves présentent la même caractéristique. Les phrases de ces récits écrits enfantins se succèdent souvent sans point final, juste séparées par une virgule. L'enfant ne se soucie aucunement d'expliciter ce qui les unit, ni la causalité qui donnerait sens à leur suite, c'est-à-dire qui dévoilerait un enchaînement entre les scènes. Chaque phrase des élèves, en effet, traite d'un fait de l'histoire, décrit un objet, se plonge dans une scène ou plusieurs scènes mélangées.

Comme le montraient les résumés des élèves donnés en illustration dans l'étude de février 2024, l'enfant qui possède à l'esprit une histoire à raconter, la découpe en morceaux pour l'écrire. Durant ce découpage, il en perd le fil, il ne rend pas compte de la continuité des épisodes, mais les juxtapose les uns aux autres, donnant à lire des bribes de représentation en discontinu. Comment analyser cette représentation scripturale de l'élève ?

D'abord, il y a bien de sa part une tentative de discerner les ingrédients de l'histoire. Mais ce discernement ne procède pas par découpe de séquences narratives, il procède par découpe de scènes ou de choses ou de personnes, sans aucune mise en perspective de chacune dans l'histoire. La prégnance de la discontinuité notifie l'absence de conquête de son autonomie par le récit. Ceci expliquerait donc pourquoi les élèves écrivent au présent : chaque détail, chaque scène, est visible sans se surimposer sur un arrière fond, sans s'articuler à un arrière-plan. Chaque fragment (phrase, syntagmes juxtaposés etc.) se clôt sur lui-même, se suffit à lui-même, il n'y a pas de temporalisation comme l'aurait exigé une mise en perspective narrative. Il y a partition des scènes et non répartition des scènes pour former le continuum de l'histoire. La diégèse (histoire) est perdue de vue, inaccessible pour le lectorat. L'élève accumule des fragments, il ne les relie pas. Aussi, ces fragments ne convoquent aucune dimension temporelle. Ils ne s'inscrivent dans aucune temporalisation continue, alors que tout récit, c'est inhérent à sa définition, exige la temporalité…

Cette caractéristique explique que les premiers écrits d'histoire d'enfants soient plutôt descriptifs que narratifs : l'enfant montre beaucoup de chose, il juxtapose des objets, des faits, des actes, des comportements, des situations, et pour lui rien ne reste dans l'ombre. Tout se passe comme si pour l'élève l'histoire relevait d'une configuration spatiale. Les écrits des élèves de cet âge montrent qu'ils ne se sont pas approprié l'expression de la représentation temporelle requise par un récit.

L'enfant semble donc bien être soumis à la représentation figurative de ce qu'il a en tête mais sans opérer à l'écrit la liaison qui permettrait de construire l'histoire dans sa continuité, avec ses nœuds, sa chaîne causative des événements. Il écrit une description-récit sans ressentir le besoin de justifier l'énoncé de chaque fragment, la représentation fragmentaire l'emportant sur le représenté global, ce qui rend l'écrit difficilement compréhensible pour la personne qui le lit.

Pour terminer cette réflexion, il est peut-être utile de préciser pourquoi nous avons repris la désignation de description-récit qui est appliquée à la description telle qu'elle apparaît dans l'épopée, séparément de la narration et du récit d'événements formant le cœur de l'œuvre. Raymonde Debray Genette exemplifie son propos par la description du bouclier d'Achille chez Homère. « Chaque scène [représentée sur le bouclier] est reliée par un dé ne répondant à aucun men, ce qui équivaut à : « et ensuite, et ensuite » [5]. Cela prouve bien que « la description, dès cette origine, disons dans notre littérature, participe bien de la fragmentation du récit, avant même qu'elle n'acquiert son autonomie » [6]. Dans la genèse du récit, donc, la description aurait, au départ, du mal à être intégrée. Elle le serait par le recours à une juxtaposition de scènes, de narrations de ces scènes, comme le fait Homère, sans lien causal entre elles. Si bien que « Homère (…) ne connaît pas l'arrière-plan. Ce qu'il raconte constitue toujours le présent et remplit entièrement la scène aussi bien que la conscience » [7]. L'origine de l'effet esthétique, poursuit Auerbach, « réside dans l'essence du style homérique, qui est de présentifier les phénomènes sous une forme complètement extériorisée, de les rendre visibles et tangibles dans toutes leurs parties, de les déterminer exactement dans leurs relations temporelles et spatiales » [8].

Il y a là une réflexion sur une poétique historique de la description dont le mouvement évolutif aurait amené la description à conquérir son autonomie à l'égard de la narration. Ce qui est frappant, et peut retenir toute l'attention, est la similitude relative avec la difficulté des élèves de l'âge du primaire jusqu'à 12/13 ans (au moins), à sortir de la description-récit pour être capable d'inclure la description dans un récit et donc d'articuler narration et description, d'écrire une description narrativisée. En effet, quand Homère décrit le bouclier d'Achille, il inscrit les représentations successives qu'il en fait en dehors de l'histoire épique proprement dite qu'il raconte. Ces descriptions ne portent pas d'indices ni de ce qui va advenir dans l'histoire ni de rappel de ce qui s'est passé. Ces descriptions par Homère, comme celles écrites par les élèves, ne vont chercher aucune justification et ne valent que pour elles-mêmes, hors la globalité de l'histoire : elles sont hors de la diégèse.

On peut dire que la description écrite enfantine refoule le récit car y triomphe une figuration qui fait obstacle à la continuité de l'histoire, au racontage et donc à la narration. Le texte enfantin semble gratuit dans sa successivité juxtapositive. L'élève souvent s'y sent en liberté et il comprend difficilement qu'on lui dise qu'on ne comprend pas son texte, qu'on a du mal à suivre les péripéties. Le récit écrit, ou description-récit, de l'enfant ne révèle au lecteur aucune motivation intrinsèque au texte : et c'est pourquoi il est une description qui refoule l'histoire générale dans laquelle il devrait être inclus. La description-récit enfantine mélange le récit à un arrêt sur scène, sur personnage, sur lieu, si bien que le fil de l'histoire reste invisible, elle s'y perd, et la description absorbe avec gloutonnerie le récit. Les élèves, en revanche vivent leur texte et ont du mal à accepter de devoir le modifier. Ils sont dedans comme si la description-récit était close sur elle-même, ne s'adressant à personne d'autre qu'à celui ou à celle qui l'écrit. Dans cette description-récit, l'instance lectrice est oubliée autant que la narration de l'histoire est abolie. Leur texte ne nous parle pas mais il leur parle à eux qui en parlent, qui le parlent. L'écrit de la description-récit se clôt sur lui-même, l'invraisemblance ne troublant en rien la satisfaction de l'enfant. L'enseignant pensera sûrement que l'élève échoue à mettre en histoire son récit, mais ce n'est en rien le sentiment de l'enfant. En revanche, l'importance de l'observation et de la compréhension de ce qui est observé dans l'écrit des élèves est avéré pour l'enseignant qui veut mener les élèves vers l'écriture d'histoire. Ce qui est essentiel c'est la capacité d'observation de l'enseignant ou de l'enseignante. De plus, les constats ci-dessus, issus de la pratique d'écriture en situation scolaire éprouvée durant des années, devraient mener à reconsidérer l'écriture descriptive et donc la production de textes de type descriptif au cours de la scolarité élémentaire et collégienne. L'école privilégie surtout la narration, ce qui s'appuie sur de justes raisons, mais si on prend en considération la nécessaire articulation de la description et de la narration pour créer une histoire écrite alors le texte descriptif devrait devenir une préoccupation dans l'enseignement de l'écriture.

Bien des questions pratiques restent donc en suspens qui ont toutes partie liée à celle laissée ouverte par cette étude : quels sont les mécanismes mentaux et créatifs que les écrivains au cours de l'histoire ont rencontrés et sur lesquels l'enfant au cours de la psychogénèse de l'écriture vient buter ? Le rapport du développement de la représentation du monde chez l'enfant fournit-il des éléments concordant avec l'analyse ici exposée ? La psychogenèse du récit d'histoire y trouverait-elle quelque éclairage ?

Notes

[1] lire le blog Sur l'éducation de février 2024 : « Comprendre l'écriture enfantine : le résumé de texte »

[2] Debray Genette, Raymonde, Les Métamorphoses du récit. Autour de Flaubert, Paris, éditions du Seuil, 1988, 315 p. – p.212.

[3] Ibid.

[4] Debray Genette, Raymonde, Les Métamorphoses du récit. Autour de Flaubert, Paris, éditions du Seuil, 1988, 315 p. – p. 237.

[5] Ibid., p. 212 note 3.

[6] Ibid. p. 212.

[7] Erich, Auerbach, Mimésis. La représentation de la réalité dans la littérature occidentale, traduit de l'allemand par Cornelius Heim, Paris, Gallimard, 2007, 559 p. – p.13

[8] Ibid. p.14.

Enseigner le lire, enseigner l'écrire, enseigner l'écrilire

Philippe Geneste — 2024-03-06T21:37:43Z

Voici quelques pierres issues d'une pratique pédagogique concernant le lire et l'écrire en situation scolaire.

L'étude de comportements verbaux d'élèves en proie à un handicap ou à une pathologie est, en général, très riche d'enseignement pour la pratique pédagogique. L'erreur de l'institution est de chercher à niveler les apprentissages au lieu de, partant de l'observation des élèves, puiser dans leurs cheminements d'appropriation des connaissances des pistes pour accommoder les enseignements aux jeunes esprits. Les travaux avec Philippe Séro-Guillaume sur l'apprentissage du langage par les jeunes sourds n'ont cessé de nous confirmer du bien-fondé de cette remarque. Par exemple, il est de simple observation de voir que plus un élève est en difficulté d'écriture ou de lecture et plus il est confronté à des séances où les tâches techniques l'emportent sur toute autre préoccupation. Les résultats sont, de notoriété commune, peu concluants. La contribution de ce mois-ci cherche à comprendre pourquoi. Un apprentissage (ici celui de l'écriture indissolublement lié à celui de la lecture), dans le cadre de l'enseignement, est toujours subordonné à une finalité. Qu'en est-il donc pour l'apprentissage scolaire de l'écriture et de la lecture ?

L'enseignement officiel de l'écriture la considère comme une technique de codage. Par exemple, pour ce qui est l'apprentissage premier de la lecture et de l'écriture [1], l'école met l'accent sur les indices du code graphique et du code phonique et sur la correspondance grapho-phonique, avec pour visée de mener les élèves à déchiffrer un mot, une phrase. Dès lors, le code grapho-phonique, donc le déchiffrement, devient la fin de l'enseignement. Or, si le code est une fin en soi, cela signifie que le sens ne l'est pas, qu'il est conçu comme secondaire et qu'on ne travaillera sur le sens qu'après avoir acquis le code grapho-phonique. L'écriture se trouve ainsi réduite à une technique et à une forme d'utilitarisme formel. C'est le choix de l'institution scolaire et de Dehaene promu, depuis quelques années, le monsieur lecture du ministère.

Or, il y a plus de trente ans, Foucambert [2] a montré que cette conception profite aux classes sociales aisées où le langage oral est moins distant du langage écrit que chez les classes populaires. De plus, mais c'est lié, la maîtrise du code grapho-phonique est conçue comme la condition de l'accès au sens dont elle est préalablement, pour les besoins de la programmation institutionnelle, séparée. Cette séparation est une erreur majeure, et elle explique que la maîtrise du sens ne soit envisagée qu'en second lieu, tant dans l'apprentissage de l'écriture que dans celui de la lecture [3]. Autrement dit cette conception, aujourd'hui badigeonnée de nappages neurologiques par Dehaene, oublie que tout travail d'écriture naît d'un travail de représentation ; elle oublie en conséquence que la transcription ne prend sens que corrélativement au travail de représentation.

On nous dira peut-être que privilégier des objectifs techniques (mise -ou remise- en route de mécanismes mentaux, psycho-sémiologiques et scripturaux) est bien nécessaire lors de l'apprentissage premier. Cette objection n'aurait de valeur que si ce travail technique n'était pas coupé d'un à dire à transmettre, c'est-à-dire qu'il fût subordonné à une visée d'intention de l'élève. Mais ce n'est pas le cas.

C'est pourtant dans la volonté de faire sens, de saisir du sens que prend toute son importance la situation d'apprentissage élaborée pour l'activité de lecture comme pour l'activité d'écriture. On entre ici dans le domaine de la pédagogie constructiviste. La visée technique de l'apprentissage doit être subordonnée à une visée de discours palpable par l'enfant. Par exemple, on sait que la maîtrise de la lecture suppose que le sujet lecteur refoule la technique de lecture dans l'inconscient : l'excès de conscience de ce que l'on fait en lisant nuit à la combinatoire des sens et des schèmes impliqués dans l'acte [4]. Ce refoulement opère au bénéfice de la sensification [La sensification, terme que nous reprenons à divers travaux de Jean-Pierre Lepri]], c'est-à-dire de la construction du sens, de la transmission d'un sens, de la découverte de ce qu'un énoncé signifie.
Si la sensification est jugée secondaire, alors le risque est couru de plaquer chez l'enfant une représentation rigide de l'écrit où le jeu avec le signifiant (mot écrit, mise en page, etc. ; mot phonique, jeux d'intonation, etc.) étant interdit, toute jouissance à manipuler le matériau linguistique est absente. Pour l'écriture, se trouve alors entravée l'inscription de la scription dans le curriculum de l'enfant. En effet, comme l'écrit Robert Lafont, la praxis linguistique s'appuie « sur un soubassement biographique de plaisir ludique » [5].

Tout le monde a pu observer un tout petit enfant qui laisse par accident une trace sur une surface plane : il la contemple puis recommence son geste en un acte gratuit, juste pour voir, juste pour refaire. La trace a provoqué chez lui un plaisir. La trace est une activité scripturale où se love le dessin. Le traçage, donc l'écriture, comme tout ce qui relève de l'activité enfantine, se développe au cours des âges. D'abord en boucle puis linéaire, la trace ne devient figurative que plus tard, lorsque vers trois ans l'enfant joue et jouit de la nomination. On le voit, l'expression phonique (la nomination) et l'expression graphique (devenir figure de la trace) sont liées. De même c'est vers trente à trente-six mois, c'est-à-dire au moment où il acquiert le « JE », donc au moment où il se pose comme sujet de discours et sujet de son discours, que l'enfant se lance dans l'exploration graphique des surfaces.

Durant ses premières années, y compris donc durant l'école maternelle puis la première année de l'école primaire, les enfants jouissent de la trace. Tout le monde reconnaît que là est la source de l'écriture, Or, cette activité scripturale primitive, première, peut se trouver réprimée par l'école et autres institutions éducatives, sous prétexte de rationalisation codifiante. C'est dramatique car cette activité apporte de la joie à l'enfant, qui y exerce une malice hédonique liée à une motivation spontanée à l'expression. Voilà un exemple de la manière dont la rigidité de la représentation de l'écrit peut s'installer et réprimer le goût d'écrire. La rationalisation codifiante, dont la programmation de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture organisée par les Instructions officielles de l'école est une illustration, nuit à la manipulation enfantine de la matérialité de l'expression scripturale comme de l'expression orale. Elle nuit à cette manipulation parce qu'elle a pour fil directeur l'imposition d'une norme du bien écrire et du bien parler qui ne cherche pas à intégrer l'activité spontanée du traçage, du dessin. Obnubilée par cette orthopédie scripturale liée à une obnubilation pour une orthopédie phonique, l'école donne aux élèves une représentation techniciste et punitive du langage. De plus, l'école se prive de l'activité de l'enfant qui, par et dans la manipulation du matériau langagier, élabore du sens ou voit du sens advenir de ses essais.

Une conséquence de la focalisation sur les aspects étroitement techniques est d'enfermer l'enfant dans le rattrapage scolaire, dans la remédiation ou dans les activités de soutien, tous dispositifs qui isolent un aspect de l'écriture ou de la lecture pour le travailler séparément de l'acte de langage global. Pourtant, si l'institution scolaire était attentive à certaines pratiques de professionnels de la pathologie du langage, si elle impulsait des études et des monographies consacrées à la pathologie du langage pour alimenter la formation des enseignants et enseignantes, elle saurait que c'est en mettant les techniques et les procédures « au service du sujet dans sa globalité » [6] qu'elles sont dynamisées. C'est la seule manière pour que « tout ce qui n'a pas pu se symboliser [entre 0 et 7 ans notamment] c'est-à-dire passer d'un état d'existence neutre, extérieure à une existence signifiante pour soi » [7] trouve une voie de réalisation. La pathologie du langage révèle que représentation verbale et représentation du monde vont de pair comme s'interpénètrent le cognitif et le langagier. Parlant d'enfants dyslexiques, d'enfants dysorthographiques, Françoise Pouëch écrit : « Ces enfants sont capables d'apprendre des techniques, de comprendre des énoncés courts encodés simplement, mais ils ne sont pas capables de se faire un modèle mental des situations que les textes reflètent ; encore moins, bien sûr, de lire entre les lignes et d'entrer dans le monde de l'auteur » [8].

Posons quelques pierres de réflexions que le cheminement de ce blog, en partie écrit à partir de l'éclairage de la pathologie du langage, a mis au jour :

L'enseignement de l'écriture et l'enseignement de la lecture ne sont qu'un seul et même enseignement. La dénomination d'écrilire utilisée par la pédagogie Freinet recouvre cette réalité dont les conséquences pour l'enseignement sont nombreuses.
Il existe une activité spontanée de l'écriture qui est la trace. L'exploration de la trace est donc partie prenante de l'enseignement de l'écriture. L'enfant parle sur sa trace, lui donne du sens, il la lit, autant qu'il jouit du traçage : n'est-ce pas des points d'ancrage essentiels pour une pédagogie heureuse de l'imaginaire ?
La compréhension d'un texte naît des interactions entre les différents niveaux d'intégration du langage (mot, phrase, texte). Mais il serait une erreur de partir du simple pour aller au complexe. En effet, l'enfant procède du tout à l'élémentaire et non l'inverse ; il procède du sens à la forme et non l'inverse. L'unité première de l'enseignement du lire-écrire est donc le discours : un mot peut faire énoncé, comme une longue phrase seule peut valoir un énoncé complet, comme un texte est l'énoncé à comprendre.
La réalité du langage est éminemment dialogique disaient Volochinov et Bakhtine. Aussi, la lecture qui peut apparaître comme une soumission à l'autre possède, en réalité, une dimension re-créatrice qui tient d'ailleurs à l'activité d'auto-organisation à l'œuvre dans le langage. Dans ce sens, on dira que la lecture est une création. L'écriture est ainsi une réélaboration de la parole au service de la reconstruction d'un réel. On est proche alors des conceptions de Vygotski pour qui l'écrit réorganise par rétroaction la pensée et le langage oral. À suivre ses recherches on en arrive à l'hypothèse que l'acquisition de l'écrilire a sur le développement cognitif un impact comparable à celui qu'a eu, entre douze et vingt mois, le passage de l'intelligence sensori-motrice au mot. L'écrilire en effet ouvre une activité de connaissances du monde soudée à une capacité de réflexion sur ces connaissances... de par l'enjeu mémoriel de sa trace, en son silence captivé.

Notes

[1] on appelle apprentissage premier de la lecture et de l'écriture l'enseignement du B.A.-BA ; on appelle apprentissage second de la lecture et de l'écriture, l'apprentissage portant sur le sens des textes, sur leur compréhension. Par exemple, adapter les élèves à des écrits sociaux spécifiques et chercher à ce qu'ils les discriminent relève de l'apprentissage second de la lecture

[2] Jean Foucambert, Question de lecture, Paris, Retz, 1989, 159 p.

[3] On lira, sur ce sujet, avec grand intérêt l'analyse de l'orthophoniste Françoise Pouëch, Pratiques de l'écrit : comprendre et dialoguer, voies livres n°82, octobre 1996, 20 p.

[4] Ces schèmes sont ceux de : l'audition, la vision, le cinétisme graphique, le cinétisme tactile, la phonation silencieuse ou non par laquelle la parole est ressuscitée pour accompagner le cryptage ou décryptage de la trace

[5] Robert Lafont (sous la direction de), Anthropologie de l'écriture, CdCI/Centre Georges Pompidou,1984, 269 p. – p.26.

[6] Pouëch, op. cit. p.18.

[7] Ibid. p.15.

[8] Ibid.

Comprendre l'écriture enfantine : Le résumé d'histoire

Philippe Geneste — 2024-02-03T11:16:24Z

Nous nous proposons, ici, d'analyser des écrits enfantins. Cherchant à relier compréhension et production, nous avons circonscrit le résumé d'ouvrage pour constituer notre matériau d'étude.

Les textes sont tous écrits par des élèves filles et garçons entendants de classe de sixième durant l'année scolaire 2009/2010. Nous donnons en illustration ces écrits, car nous avons analysé, non seulement le texte mais aussi la mise en page du texte.

La mise en page, l'organisation de l'espace de la page appartiennent de plein droit à la question de l'écriture. Dans notre enseignement, nous l'appelons l'espage. Cet aspect est, en général, délaissé, jugé de peu d'importance, alors qu'il nous semble relever pleinement de la question de l'entrée de l'enfant dans l'écrit, au même titre que la notion de genre, par exemple, elle aussi, traitée avec beaucoup de désinvolture, car jugée comme allant de soi, lors des lectures.
Dans les écrits d'élèves dont nous donnons trois illustrations, il y a du construit et du confus. La question compliquée pour l'enseignant est de saisir le construit et de trier le construit du confus.

Rechercher ce que l'élève a construit, c'est-à-dire ce qu'il sait

Le texte apparaît sans paragraphe et forme un bloc où tout se tient. Cette présentation signale une confusion entre texte et histoire. L'élève veut tout dire en une seule phrase, cette phrase pouvant se prolonger indéfiniment, tant que l'élève juge qu'il lui reste encore à dire. Cela signifie que l'élève en reste à une représentation indiscriminante, où l'à-dire et le point final du dit s'agglutinent. Pour reprendre une idée éclairante de Philippe Séro-Guillaume [1], l'élève ne met pas l'histoire en perspective, il ne la déplie pas. L'enfant reste collé à la particularité, à la singularité de l'événement qui l'a marqué. On imagine aisément sa difficulté à entrer dans la problématique de l'histoire. Nous avons fait travailler plusieurs classes du niveau sixième et du niveau cinquième sur la problématisation de l'histoire d'un livre enfantin et cette remarque a été systématiquement confirmée. Notons, ici, l'avantage des fables et de nombreux contes qui, par la présence de la morale qui les clôt, donnent une clé pour l'interprétation du récit au-delà de la singularité de l'histoire contée. Revenons aux résumés des élèves.
Les séquences narratives sont confondues en une seule séquence qui s'offre dans la confusion d'un ensemble où tout est mélangé. Parfois, il s'agit d'une apparente confusion, car les mêmes élèves, présentant oralement le livre, en déplient davantage l'histoire, l'explicitent. Mais, à l'écrit, l'élève ne qualifie pas les événements selon les étapes de l'histoire : ils sont confondus dans l'histoire. L'élève ne se représente pas dans son expression écrite la chaîne des causations qui construit l'histoire.
Pour première conclusion nous dirons que l'élève n'arrive pas à organiser le texte en structures de connaissances de l'histoire racontée par le livre.

Espace de la pédagogie du texte : expression et/ou représentation

Pour trier le construit (ce que l'élève a construit pour réaliser un résumé écrit d'une histoire) du confus (ce que son résumé donne à lire), l'enseignant doit chercher à savoir comment s'opèrent dans le discours de l'élève les interactions des voix (usage des guillemets, des tirets, des virgules etc.). Il doit chercher à voir s'il y a différenciation entre voix narrative générale (un narrateur ou une narratrice neutre) et voix narrative singulière de personnages (utilisation de il/elle ou alors de je). Il doit voir s'il existe de la part de l'élève un usage spécialisé de certaines structures (les temps, les pronoms, la cohésion nominale, la cohésion verbale).
Plus présent à l'oral encore qu'à l'écrit, l'usage de et … et … et … ou bien de puis… puis… puis… ou encore de qui… qui… qui… mérite qu'on s'y arrête. Il nous semble permis de comparer cette construction d'élève – car l'itération est un type de construction – à une organisation itérative du discours de l'élève correspondant, au niveau de la psychogénèse du raisonnement logique, à une organisation itérative des événements, soit : une fois, une fois encore, encore une fois etc., organisation qui est « à l'origine du nombre qui commence par être une quantité de fois (au sens quantitatif de beaucoup de fois) avant de prendre le caractère que nous lui connaissons : tant de fois (cardination d'un ensemble) » [2]. Donc, l'élève scripteur raconte l'histoire en procédant par la répétition d'un même acte à contenu différent. Il ne joint pas les actes par une autre relation que l'itération. L'ordre spatial linéaire de l'écrit et la succession dans le discours valent pour ordination (au sens de mise en ordre) des événements. Si le livre n'est pas fait d'anticipations et de rétrospections, c'est, a minima, la structure chronologique de l'histoire qui est livrée mais sans autre lien perçu entre les événements. Il suffit que le livre ne suive pas l'ordre chronologique (voir sur l'illustrations le résumé de Les Bizardos rêvent de dinosaures ou bien celui de Mademoiselle Zazie a trop d'amoureux) pour que la confusion soit totale pour le lecteur non averti de l'histoire. On a alors un premier cas de figure où l'élève ne perçoit pas l'anticipation ou la rétrospection et en inscrit le contenu dans la suite de l'organisation itérative. L'incohérence de structuration de l'écrit de l'élève révèle un problème de représentation – la causalité n'est pas maîtrisée – en même temps qu'elle montre un problème d'expression.
Un second cas de figure se manifeste quand l'élève perçoit l'anticipation ou la rétrospection, et rétablit l'événement là il doit survenir. Dans ce cas, la représentation chronologique de l'histoire c'est-à-dire la structuration temporelle est acquise et seule l'expression écrite de l'élève est erronée.

Dans le premier cas de figure, un travail sur la chronologie est à faire au niveau de la représentation. Dans le second cas de figure, l'effort pédagogique doit se concentrer sur l'expression de la structuration temporelle (emploi de temps, adverbes de temps, mots d'articulation logique et temporelle). Le travail porte alors sur l'expression et l'organisation du récit (résumé) de l'enfant qu'il soit écrit, dit ou signé (dans le cas d'élèves sourds s'exprimant en langue des signes). Pour l'écrit, le manque des éléments logiques, spatiaux et temporels signalent un défaut de connexion textuelle, qu'il s'agira donc de travailler avec les élèves.
Pour seconde conclusion nous dirons que le pédagogue doit veiller à situer l'intervention de reprise du texte – de réécriture, donc [3] – à sa juste place : l'élève est-il en difficulté d'expression ou bien en difficulté de représentation ? Parler, ici, comme l'institution scolaire le fait, de remédiation est absurde : il faut construire des dispositifs pédagogiques de réécriture différenciés selon le type de la difficulté observée.

Les opérations scripturales en présence dans le résumé

Une histoire se présente comme un tout quand on ferme un livre. On y voit une continuité où s'imbriquent les événements. Résumer l'histoire, la raconter, c'est :
1- créer de la discontinuité, séparer ce que l'acte de compréhension a cherché, au contraire, à lier.
2- ordonner, mettre en ordre donc réagir compréhensivement à un texte par lequel on s'est, auparavant, laissé porter. On rétablit la chronologie de l'histoire qui n'est pas celle du texte.
3- composer, c'est-à-dire classer ce qui fait nœud, ce qui noue le récit en histoire. Classer, composer, c'est éliminer certains détails. Les élèves, on le sait, on le voit dans les trois résumés donnés en illustrations, ont tendance à s'arrêter à des détails. Ainsi, demandez à des élèves avec qui vous étudiez Le Chat Botté de Charles Perrault les péripéties qui mènent au mariage du jeune meunier. La plupart vont citer l'épisode de l'ogre. Ce sera l'événement marquant. Or, il n'y a pas plus de raison de citer cette péripétie que celles des faucheurs et des moissonneurs ou celles des chasses du chat visant à amadouer le roi. L'intérêt que porte l'élève à tel type de péripétie fait alors écran à la compréhension de l'organisation de l'histoire et, par contre coup, à la composition du résumé.
4- lier, rassembler par du liage, par des ligatures. Les élèves, procèdent souvent par composition additive. Ils ratent, alors, souvent, le schème permanent, ce qui fait le fil de l'histoire c'est-à-dire, au final, l'intrigue (il est courant que la mission dévolue au héros ou à l'héroïne ait cette fonction). Nous ne savons pas très bien le dire, mais c'est un peu comme si l'élève s'attachait à la variabilité des apports (les événements qui arrivent dans la succession du texte) sans les relier à la permanence du support (le fil de l'intrigue). L'élève est attiré par les qual-ific-at-ions (ce qui survient : action de donner un caractère propre) mais sans construire le support permanent grâce au rattachement duquel ces qualifications prennent valeur pour le récit. Et le résumé qu'ils rédigent va dans ce sens. Peut-être que les ressorts des séries télévisuelles ou les jeux vidéo guerriers confortent l'élève à surfer sur l'écume des survenues d'événements et non sur leur enchaînement.

Comment faire progresser les élèves ? Propositions

1- donner des fragments d'histoire (vignettes d'une BD muette, par exemple ou d'un conte mis en BD). Les élèves devront construire une histoire cohérente en plaçant et déplaçant les vignettes, par essais et erreurs. On travaille la structure temporelle en passant par l'organisation dans l'espace. Les élèves créent du continu à partir du discontinu de scènes.
2- puis prendre un moment de l'intrigue, une étape précise, bien circonscrite. Donner des éléments ou des événements venant qualifier des étapes de l'intrigue. On demande aux élèves de relever les éléments ou événements qui s'identifient à ce moment de l'intrigue et ceux qui sont différents. On fait travailler les élèves sur la conservation d'un événement en tant que pôle structurant d'une histoire. On cherche à ce que l'élève parvienne à repérer les identités substantielles (qualifications) de tel moment de l'intrigue.
3- on propose deux suites d'événements. On demande aux élèves de comparer une suite d'événements avec une autre suite d'événements et on leur demande de dire qu'elle est la conséquence pour l'histoire. Ce n'est plus le particulier des événements qui compte mais le ou les liens qui les unissent. Alors qu'en 1 et en 2 on travaille sur la figurativité de l'histoire, en 3, on travaille sur son opérativité. En 3, en effet, ce n'est pas les événements pris indépendamment les uns des autres qui importent mais leur mise en relation car c'est cette mise en relation qui crée l'histoire. On peut donc dire que c'est par l'opérativité que se crée l'histoire alors que le traitement figuratif des événements de la fiction ne peut créer que des qualifications (caractérisations de moments de l'histoire).
Or, les résumés donnés en exemple montrent que les élèves de sixième échouent, pour beaucoup d'entre eux, dans l'opération de mise en relation. Ils donnent l'histoire en bloc, comme nous l'avons analysé plus haut, mais ne relient pas entre eux les événements ; ils cherchent plutôt à réduire l'histoire à un événement unique. L'histoire ne se forme pas, la représentation diégétique [4] échoue faute d'opérativité. Il est aisé, pour le pédagogue de savoir si l'élève comprend un événement, et l'étude des extraits d'œuvres concourt à cette tâche importante. En revanche, il est plus malaisé de saisir l'opérativité car elle n'est pas visible.
Si je travaille en 1, je suis dans le figuratif. L'élève transforme ses propres suites de vignettes, par tâtonnement expérimental. Il y a de l'opératif dans cette activité de chaque élève puisque la logique d'une histoire se construit. Mais ce qui domine c'est l'histoire construite, à la fin, c'est les images mentales de l'histoire formée par la suite des vignettes telles qu'assemblées par l'élève. Une réflexion qui vient à l'esprit, c'est qu'avec la littérature, on est le plus souvent dans le qualitatif donc dans le figuratif. Il faut travailler sur des textes de type de ceux de l'Oulipo – qui s'appuient sur des opérations explicitées, consciemment appliquées – pour être dans une littérature qui repose principalement sur l'opérativité. Sinon, communément, les étapes d'une histoire sont comme les stases figuratives et c'est leur transformation qui implique des opérations (causations par anticipation ou rétrospection). Essayons de préciser par une autre illustration. L'échec du Nouveau roman c'est d'avoir cru que la littérature pouvait être un jeu de logique. Or, ce jeu est, en grande partie, étranger au langage qui repose, lui, sur la cohérence systématique et non pas sur une logique structurale [5]. Ce jeu est donc aussi, en grande partie, étranger à la fiction qui est, fondamentalement, œuvre de langage.
Pour le jeune élève qui ne relie pas ou mal les événements, les qualifications, donc, qui n'arrive pas à composer l'histoire, la pensée est labile : il saute d'un événement à l'autre, un événement remplace le précédent et caetera selon cette organisation par itération dont nous avons parlé plus haut (et … et … et ou bien de puis… puis…. puis). Il ne réussit pas à faire des événements des transformations créatrices de nouvelles situations. Chaque événement crée la situation de départ. Où commence l'histoire se perd dans l'esprit de l'élève à chaque nouvelle impulsion donnée à l'histoire par une péripétie ou l'ouverture d'une nouvelle séquence narrative. L'histoire n'est pas conçue comme un tout – le tout qu'elle forme une fois la dernière page du roman tournée –mais comme une succession de situations particulières sans lien de nécessité. C'est parce qu'il n'y a pas de raisonnement à partir des événements et entre eux, que les résumés d'histoire des élèves ne prêtent aucun sens général à ce qu'ils ont lu : si l'élève ne donne aucune direction durant sa lecture du texte, la signification de l'histoire lui échappe ; elle lui échappe car il ne prête aucune orientation signifiante à la composition de ce qui se passe. C'est pourquoi le résumé écrit par les élèves est empêché de refléter l'histoire (d'en rendre compte). L'élève ne retient que la particularité des événements, et il ne donne qu'à des faits singuliers une importance à être retenus.
On pourrait dire que l'élève n'arrive pas à saisir le mouvement de l'histoire, les passages d'une étape à l'autre. Cette absence de réflexion opérative, c'est-à-dire portant sur les transformations diégétiques, l'empêche de créer les invariants diégétiques à partir desquels s'élabore le schème général de l'histoire. L'élève n'arrive pas à créer du continu à partir du discontinu des événements. Il s'attache aux événements, à certains événements, il rate l'histoire ou s'y perd.

Conséquences sur la lecture et enjeu de la réécriture

Là où la lecture est mentalement structurante, c'est quand elle autorise les allers-retours (ce que n'autorise pas le film). Dans les allers-retours, se crée une conservation des événements en même temps que s'institue dans la pensée la permanence du support, c'est-à-dire le fil de l'intrigue. Le tout petit enfant tourne les pages d'un album sans revenir en arrière pour reprendre sa lecture ; l'enfant plus âgé sait retourner en arrière.
C'est pourquoi, en situation pédagogique de résumé de texte, l'enseignante ou l'enseignant il est essentiel de prévoir un passage de l'élève producteur du résumé devant la classe. L'incompréhension que manifesteront les autres élèves devant son résumé, les explications dans lesquelles il va s'essayer pour leur répondre vont aider l'élève à prendre conscience des insuffisances de son texte. Il y a là une source de motivation sociale qui rattache la production écrite à sa destination de lecture. C'est une nécessité pour éviter à l'enseignant ou l'enseignante de donner la correction car c'est à l'enfant de construire une meilleure représentation du récit et à en élaborer une expression au plus près convenante. L'élève rectifie, complète, à l'oral. Il est ainsi poussé à reconstruire ce qui a été écrit donc à le transformer. Ensuite, on lui demande de réécrire son texte. La réécriture entre dans la perspective de favoriser la transformation opératoire de l'écrit. Pour que l'élève progresse, il faut qu'il passe par la réécriture ou re-création de texte. C'est là que s'effectuent des transformations successives coordonnées par le sens que l'on veut rendre, dont il s'agit de rendre compte.
Un autre procédé pour travailler l'écriture comme activité opératoire du langage, c'est, après avoir fait créer des poèmes nonsensiques [6], de demander aux élèves de justifier leur texte, vers à vers en commençant par la raison du sens de ce qu'ils ont écrit. C'est un travail qui les surprend, et qu'il est bon de mener à plusieurs donc par la confrontation en groupe d'élèves. Les lectures croisées des textes vont développer des linéaments de réponses sensées aux interrogations posées par le nonsensisme du poème.

Conclusion

Cette étude du type de difficulté que révèlent les résumés écrits d'histoire par des élèves d'une classe de sixième n'est pas complète. Il resterait à explorer dans l'écriture des élèves ce qui se fait jour du point de vue de la surnormativité et des procédés parataxiques de grammaticalisation [7]. Mais d'ores et déjà, il apparaît comme essentiel que le pédagogue accepte l'écrit des élèves, de chaque élève, comme un état d'avancement de la structuration de l'expression écrite et de la représentation verbale de chacun et chacune. Le pédagogue les accepte en prenant soin de saisir le lieu (représentation, expression, espage) où se manifestent les difficultés, phase ô combien délicate et difficile, mais qui fonde la pédagogie constructiviste.

Tous les courants conservateurs en pédagogie assimilant le terme accepter à une sorte de laxisme dans l'enseignement, expliquons pourquoi il n'y a nul renoncement dans la méthode pédagogique ici proposée et pourquoi, d'ailleurs, elle est la seule à pouvoir peser avec rigueur sur les mécanismes d'apprentissage du langage. En effet, accepter ou accueillir [8] les écrits permet de faire travailler l'élève sur son écriture. C'est là qu'interviennent deux facteurs clés que sont la réécriture et la confrontation aux autres. L'enjeu, en effet, pour faire progresser les élèves en matière d'expression comme de représentation mentale de l'écrit, c'est de les amener à se rendre de plus en plus maîtres de la coordination des représentations mentales par un traitement opératif des événements et des faits, afin d'élaborer du sens, comme nous l'avons montré. Pour cela il faut un parti pris constructiviste. Philippe Séro-Guillaume a raison quand il écrit « que seul un cadre théorique approprié, en matière linguistique, en matière de développement cognitif comme en matière de pédagogie, permettrait d'espérer sortir des difficultés poignantes, pesantes, que rencontre l'enseignement du français aux jeunes sourds » [9] mais aussi aux jeunes entendants ajouterons nous. Et ce cadre théorique constructiviste doit être approfondi car sur l'écriture comme sur la lecture, l'application mécanique de cadres théoriques livre des monstruosités qui sont la cause des errements pluriséculaires de l'enseignement. « Nous ne savons pas encore très bien quelle est la démarche naturelle de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, en dépit d'observations et d'expériences provoquées nombreuses » écrit Jean-Marie Dolle [10]. Ce que notre pratique nous enseigne c'est qu'il faut suivre l'enfant, chercher à savoir où il en est pour espérer trouver les dispositifs pédagogiques adéquats à motiver sa progression. L'enjeu est bien de passer aux transformations opératives, mais il n'y a pas de mode d'emploi figé car l'acquisition de la langue repose sur les mécanismes généraux du développement de la pensée humaine. Et cela pour les jeunes sourds comme pour les jeunes entendants.

Notes

[1] Séro-Guillaume Philippe, « Nouvelles perspectives », Connaissances et surdités n°29 septembre 2009 pp.31-34

[2] Dolle Jean-Marie, La Pédagogie … une science ? Eléments pour une pédagogie scientifique, L'Harmattan, 2008, p.102

[3] C'est une question centrale pour une pédagogie de l'imaginaire ou pédagogie des apprentissages créatifs du langage

[4] A la suite de Gérard Genette, on appelle diégétique ce qui est propre à la diégèse c'est-à-dire à l'histoire relatée par la fiction ou le discours prenant la forme d'un récit

[5] Ce que Gustave Guillaume a parfaitement démontré sur la base même de son évolution dans l'étude de la langue entre ses premiers opuscules (1911-1913 publiés chez Fischbacher : Études de grammaire logique comparée - Les passés de l'indicatif français, allemands et russes puis Études de grammaire française logique-Le lieu du mode dans le temps, dans l'espace. Fascicule 1 : l'Article et Fascicule 2 : Les Temps) et Gustave Guillaume, Le Problème de l'article et sa solution dans la langue française paru en 1919 chez Hachette. Voir également, Philippe Geneste, Gustave Guillaume et Jean Piaget : contribution à la pensée génétique, préface d'André Jacob, Paris Klincksieck, 1987, p.23-25 et 46.

[6] Le lecteur désireux d'en avoir une idée rapide pourra se reporter à Philippe Geneste, « La Poésie nonsensique en classe de collège » En Chantiers n°10 septembre 2009, 4p.

[7] Le cadre de cette analyse a été posé par Philippe Séro-Guillaume et travaillé au séminaire Pour une pédagogie de l'apprentissage créatif du langage des 23/25 novembre 2006 « Catégories grammaticales et analyse des productions des élèves sourds ».

[8] Le mot est de Philippe Sero-Guillaume, « Enseigner c'est accueillir » Liaisons n°10, 1996 pp.29-40.

[9] Philippe Séro-Guillaume, Langue des signes, surdité et accès au langage, Paris, Papyrus, 2008, p.97.

[10] Dolle Jean-Marie, La Pédagogie … une science ? Eléments pour une pédagogie scientifique, op. cit., p.214.

Pédagogie pour un apprentissage créatif du langage

Philippe Geneste — 2024-01-06T08:48:42Z

Appelons pédagogie pour un apprentissage créatif du langage une pédagogie qui s'enracine dans l'œuvre productrice des élèves.

En français, écrire, lire, parler, écouter, dialoguer, converser, argumenter, controverser, polémiquer, etc. sont des actes de production.

En effet, écrire suppose un acte de lecture, parler un acte d'écoute : les deux actes s'articulent l'un à l'autre pour former un seul processus. Ce processus articule une dominante active et une dominante passive. Par exemple, on peut dire que la lecture relève d'une opération de réception et donc qu'elle est plus passive que l'écriture ; toutefois, on s'accordera à dire que lire est bien une activité. La méthode pour un apprentissage créatif du langage reconnaît que les processus qui sous-tendent l'apprentissage des savoirs sont des opérations, que ces savoirs soient des savoirs notionnels ou bien, comme l'écriture et la lecture des savoirs opérationnels.
Cette méthode pédagogique s'appuie donc sur le travail de l'imaginaire. Elle pourrait être nommée pédagogie de l'imaginaire ; toutefois, cette dernière dénomination renvoie davantage aux supports pédagogiques utilisés et aux objets d'enseignement ciblés qu'aux opérations effectuées par les élèves, ce qui est précisément la visée de la pédagogie pour un apprentissage créatif du langage.
Pour développer les apprentissages créatifs, le pédagogue doit éviter les a priori, ne pas croire aux théorisations toutes faites, se méfier des recettes didactiques. En revanche, les dispositifs qu'il met en place doivent être conçus de manière à lui permettre d'observer les élèves dans leur travail de production. Il cherchera alors à dégager de cette observation augmentée de l'étude des productions finales des élèves, les faits concrets où s'exposent les difficultés et les obstacles qui entravent les apprentissages.

Le métier de pédagogue requiert la connaissance des mécanismes de la pensée enfantine pour, décelant des obstacles rencontrés par l'élève, permettre à celui-ci de dépasser les étrécissements qui l'empêchent d'atteindre aux savoirs recherchés. On pourrait appliquer ici ce que Jean Piaget (1896-1980) énonce à propos du langage dans son second article de psychologie génétique : « Le langage œuvre des générations innombrables d'hommes faits et d'hommes en société, n'est en aucune manière moulé sur les concepts de l'enfant ; c'est à ceux-ci, au contraire, à se mouler sur celui-là et cette adaptation exige un travail très long et très complexe » [1]. Ce travail d'adaptation au langage de la communauté linguistique se réalise en un raisonnement de l'enfant qui s'appuie sur ce qu'il a déjà construit de la langue et sur les formes du jugement qui sont propres à l'enfant. S'il y a action d'adaptation au langage des adultes, si cette adaptation, comme tout un chacun peut le remarquer, prend du temps, c'est que l'enfant construit le langage. Construire le langage comprend construire l'usage des mots, de leur emploi, de leurs agencements, des phrases, des énoncés, en discours et construire la langue de la société où il grandit. L'enfant construit au fil des années les formes du discours en même temps qu'il construit la langue. En aucun cas, il emmagasine la langue et le discours comme des clichés qu'il garderait en mémoire.

Or, en matière d'apprentissage du français, la scolastique impose aux élèves la mémorisation de règles grammaticales et orthographiques. La scolastique est cette conception traditionnelle de l'acte d'enseignement, qui privilégie la passivité de l'élève dans la relation pédagogique. Cette conception perdure à travers les siècles. Elle a d'ailleurs trouvé un portevoix caricatural avec le ministre actuel de l'Éducation Nationale, Gabriel Attal dit Abayattal. Pour la scolastique, la mémorisation est la source de l'apprentissage. On sait, par les études de psychologie génétique, que « le propre d'un souvenir (…) est précisément d'être concret, individualisé et lié à un jugement d'existence portant sur le passé » [2]. La personne va donc se souvenir d'un objet, d'un événement, d'une date. Mais lorsqu'il s'agit d'idée, de raisonnement, ce n'est pas l'opération mémorielle de l'évocation qui entre en jeu mais celle de la reconstitution. Et pour reconstituer il faut organiser, réorganiser ce qui a été vu, ce qui a été enseigné, ce qui a été appris.
C'est pour cela que la pédagogie pour l'apprentissage créatif du langage part de ce travail de reconstitution par l'enfant. Pour mieux le dire, il s'agit d'un travail de reconstruction. Comment, puisqu'enseignant et enseignante ne sont ni dans le corps ni dans la tête de l'enfant, peuvent-ils prendre en compte ce travail mental des élèves ? En créant des situations pédagogiques où l'enfant agit, fait action de savoir. Parce qu'il applique sa réflexion, en exerçant sa créativité pour manipuler l'objet de l'apprentissage, l'élève assimile le donné intellectuel ou perceptif à ses schèmes mentaux et les accommode en retour. Ainsi, grâce à la situation pédagogique, l'enfant se met en position de généraliser le schème et ainsi construit-il au cours de l'acte d'apprentissage un schème nouveau. Cette généralisation assure la conservation du schème, ce qui a été démontrée maintes fois par Piaget et toute l'école de Genève. Soulignons que c'est parce que, durant la situation pédagogique créée, l'enfant manipule un matériau (langage, objet de savoir, autres), que l'enseignant peut observer ses démarches ou certaines d'entre elles : c'est là que la revendication de la limitation du nombre d'élèves par classe à quinze ou vingt, pas plus, trouve sa motivation première, puisque moins il y a d'élèves et plus longtemps l'enseignant peut suivre chaque élève dans le pas à pas de son apprentissage.

Aujourd'hui, l'école continue à procéder à l'inverse de ce qui vient d'être développé. Elle continue à demander à l'élève d'aller retrouver ce qui a été appris au cours précédent. L'école montre par là qu'elle envisage les savoirs comme des spécimens d'entomologistes conservés dans du formol et rangés en des répartitoires à tout jamais figés.
La pédagogie pour l'apprentissage du langage combat cette conception car, pour elle, savoir est une action (et non le résultat d'une imposition/impression), apprendre c'est agir (et non pas se souvenir). Agir c'est appliquer une action, cognitive ou plastique ou verbale ou corporelle, à de nouvelles situations voire à envisager la continuation à lui donner. On parle alors de généralisation d'un schème. La conséquence pour le pédagogue est qu'il doit chercher à créer des situations où l'élève va réinvestir « naturellement » le schème impliqué ou visé par l'apprentissage ou bien lié à l'apprentissage. Le but du pédagogue est que l'élève reproduise le schème pour, le reproduisant, assoir son acquisition, c'est-à-dire institue en lui une nouvelle systématisation des schèmes. Est-il besoin de préciser que reproduire un schème c'est entrer dans une action nouvelle ce qui n'a rien à voir avec le psittacisme scolastique qui fait répéter un souvenir ? Quand l'élève reproduit un schème, il le reconstruit et, de ce fait, il élargit l'assiette du schème pour l'acquisition du savoir visé. Le schème qui préside à la construction et le schème construit ne sont pas dans une relation d'identité mais d'engendrement. Il ne s'agit en aucun cas d'identifier quelque schème déjà exercé par le sujet, mais de les retrouver en les activant ce qui entraîne leur transformation. « De façon constante et unanime, les sujets n'ont pas fixé en leur mémoire ce qu'ils voyaient, mais l'idée qu'ils s'en faisaient » [3] : cette affirmation met l'accent sur le travail accompli par le sujet, sur la transformation du réel sur lequel porte l'action, ici de perception. Les savoirs ne sont ni des objets à aller chercher sur le rayonnage où sont classés les spécimens de l'entomologiste ni dans les boîtes de clichés mémoriels, ils sont des constructions du sujet en interaction avec le monde. La pédagogie pour un apprentissage créatif du langage prend au sérieux la relation pédagogique en tant qu'une modalité de la relation au monde, conçue pour la construction des savoirs par les élèves.

La pédagogie pour un apprentissage créatif du langage développe une conception du savoir qui s'oppose à la conception scolastique qui identifie le savoir au souvenir. L'apprentissage créatif du langage récuse l'idée du savoir comme souvenir singulier et l'accueille comme un ingrédient en mouvement de la connaissance générale. C'est l'activité constructrice du sujet qui assure les acquisitions. La pédagogie pour l'apprentissage créatif du langage ne nie pas le rôle de la mémoire mais celle-ci, qui fournit des concrétisations, des modèles singuliers, particuliers, sera d'autant plus utile que ces concrétisations et modèles singuliers reposeront sur des événements pédagogiques, sur des situations où l'élève, est en action, en train de faire quelque chose pour lui-même dans le but de se saisir d'un contenu, d'un raisonnement, d'un objet de connaissance.
Il est évident que les modalités de l'acquisition induites par le type d'enseignement (les manières de faire cours) ouvrent ou n'ouvrent pas à cette généralité où l'humain embrasse le monde. Le choix de la méthode pédagogique, avec les situations créées par les enseignants pour son effectuation, engage inéluctablement une conception de la personne sociale humaine : la personne parce que le langage est construit par un sujet ; sociale, parce que le langage est une réalité interpersonnelle, collective et sociale déjà-là et pour autant à construire par l'enfant.

Nota Bene : le livre à paraître aux éditions Quiero, rédigé avec Philippe Séro-Guillaume À bas la grammaire, pour un apprentissage créatif du langage, donne des exemples concrets de dispositifs pédagogiques concernant l'écriture en situation scolaire.

Notes

[1] Jean, Piaget, « Une Forme verbale de la comparaison chez l'enfant. Un cas de transition entre le jugement prédicatif et le jugement de relation », Archives de psychologie, 18-1921, pp. 141-172 – p. 141.

[2] Jean Piaget, Bärbel Inhelder, avec la collaboration d'Hermine Sinclair-de Zwart, Mémoire et intelligence, Paris, PUF, 1968, 487 p. – p.448.

[3] Jean, Piaget, Bärbel Inhelder, avec la collaboration d'Hermine Sinclair-de Zwart, Mémoire et intelligence, Paris, PUF, 1968, 487 p. – p. 457.