Deux remarques sur le constructivisme

juin 2024

Les principes du constructivisme en pédagogie portent les enseignants ou éducateurs à mettre les élèves dans des situations où ils doivent résoudre des problèmes.

Qu’est-ce que cela signifie, résoudre un problème ? C’est résoudre une contradiction. Quand l’enfant de six ans voit la même quantité d’eau versée d’un vase haut dans un vase bas, il dit qu’il y a plus d’eau dans le vase haut. Il dit cela jusqu’à ce qu’il perçoive la contradiction qu’il y a entre transvaser la même eau et penser qu’il y a plus d’eau ou moins d’eau. L’acquisition de la conservation dans le raisonnement logique est alors en cours.

Le constructivisme et l’éducation
On pense souvent l’éducation comme une appropriation de savoirs. Ceci est juste à condition de préciser que l’appropriation de savoirs nécessite deux mécanismes : un mécanisme de consolidation des savoirs acquis et un mécanisme d’appropriation nouvelle. Une appropriation nouvelle c’est un peu une révolution cognitive. Elle assure le développement intellectuel, à condition, toutefois, que les savoirs acquis soient consolidés. Et ceux-ci sont consolidés s’ils sont pratiqués ou mis en pratique. C’est donc la pratique qui est essentielle d’où pour l’enseignante ou l’enseignant le parti-pris d’une méthode active d’enseignement.
Une opération à privilégier est celle de la classification qui suppose l’observation et l’expérimentation. L’école évite soigneusement cette opération quand elle assure l’enseignement grammatical. À sa place, l’école préfère l’opération de mémorisation de mots du métalangage … avec le succès que l’on sait… Demander aux élèves de mémoriser, c’est sauter par-dessus l’étape de la compréhension pour la mémorisation.
Dire, avec le constructivisme, qu’apprendre c’est comprendre, c’est dire qu’apprendre c’est assimiler de nouvelles connaissances pour parvenir à résoudre un problème, à surmonter une contradiction ou ce qui limite le déploiement d’une action. Apprendre devient alors pour le sujet, modifier, changer le système des connaissances qu’il a construit, c’est le transformer en sachant énoncer ce qu’il a fait pour cela. Or, c’est tout autre chose que de donner la bonne solution ou de la copier.

Constructivisme et enseignement : théorie piagétienne et langage
« L’histoire du développement intellectuel de l’enfant, c’est en bonne partie, l’histoire de la socialisation progressive d’une pensée individuelle d’abord réfractaire à l’adaptation sociale, puis de plus en plus pénétrée par les influences des adultes ambiantes. À cet égard, toute la pensée de l’enfant est destinée, dès les débuts du langage, à se fondre progressivement dans la pensée adulte » [1]
En gardant mémoire des implications de cette citation de Jean Piaget, nous allons interroger le rapport que le pédagogue pourrait entretenir avec l’enseignement de la langue et notamment du français langue maternelle. Notre propos s’affranchira de la plupart des développements sur le langage établis après la seconde guerre mondiale, dans le cadre du Centre International d’Épistémologique Génétique (créé par Piaget en 1955), tant ils nous paraissent assimiler unilatéralement la langue et la logique.
Nous ne considérerons que les travaux sur le langage culminant avec son livre La Formation du symbole chez l’enfant. Nous nous appuierons, en conséquence sur les multiples remarques de l’épistémologue concernant les discours des enfants et ses intuitions propres à l’acquisition des premiers mots ainsi que son étude détaillée de la genèse du signe [2].

Le langage de l’enfant est une action verbale influencée mais non dictée par l’adulte ou le milieu. Suivant la progression de la socialisation autant qu’y contribuant, le langage de l’enfant se construit progressivement, avec pour aiguillon la recherche d’une toujours meilleure adaptation des discours aux besoins, aux situations linguistiques et sociales, à la norme représentée par la langue orale adulte. En revanche, il existe une influence imposée : c’est celle des règles hétérogènes, étrangères à l’enfant, qui sont celles de la grammaire enseignée et qui demeurent hors de portée de son esprit jusqu’au milieu de l’adolescence. Hors de portée, elles ne servent donc à rien et l’école ne s’en sert que pour vérifier la capacité de l’élève à perroqueter l’ordre académique.
Un principe essentiel de la méthode clinique, mise au point par Piaget pour travailler avec les enfants et rendre pertinentes aux chercheurs leurs observations et l’interprétation de ces observations, est celui-ci : « refuser d’admettre a priori l’absolue conformité des représentations de l’enfant avec celles de son entourage » [3]. Ce principe appliqué à l’enseignement revient à accepter l’originalité des productions et compréhensions enfantines, de partir d’elles pour mener le travail avec les enfants. Ce principe permet de ne pas brutaliser le développement de l’enfant et demande de créer des dispositifs pédagogiques conformes à leur stade de développement et donc susceptibles de motiver et stimuler des acquisitions nouvelles quels que soient les domaines de connaissance.

Au niveau de l’apprentissage scolaire du langage, les pédagogues se concentreront donc sur la manipulation des discours. En effet, l’enfant a toujours à cœur d’adapter son discours au discours social. En travaillant sur le discours des enfants, en les prenant au sérieux, l’intérêt pour l’enseignement est double :
 d’une part l’adaptation au discours social est renforcé (voire accéléré, mais là n’est pas et ne doit jamais pas être le but,),
 d’autre part, l’enfant gagnant en maîtrise discursive gagne en capacité de singularisation de son discours, il gagne donc en individuation de son langage.


Notes

[1Piaget, Jean, La Représentation du monde chez l’enfant, Paris, PUF, 1991 (1ère éd., Alcan, 1926), 335 p. – p. 27.

[2Pour une étude détaillée : Philippe, Geneste, « De La Genèse du signe. Du sens, du concept, pensée verbale et pensée logique », Studia UBB philologia LXIII, 3, 2018, pp. 33-48. Lire aussi de multiples contributions dialoguées traitant ce sujet sur https://www.lesart-psychomecanique.fr/

[3Piaget, Jean, La Représentation du monde chez l’enfant, Paris, PUF, 1991 (1ère éd. , Alcan, 1926) , 335 p. – p. 28.