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Contributions autour de la crise de l'enseignement du français (4)

Philippe Geneste — 2024-10-01T19:28:42Z

Qui parle de crise de l'enseignement du français interroge la maîtrise du français par les élèves et aussi la politique éducative censée apporter des réponses.

Sommaire complet des contributions

Dix propositions pour une révolution pédagogiques de l'enseignement du français réel

Partons d'un constat : quand l'institution scolaire et ses condottieri abordent la grammaire dans le cadre de la rénovation de l'enseignement du français, elle opère avec des éléments à la mode du jour, qui peuvent sembler intéressants mais qu'elle s'abstient de préciser pédagogiquement. Chaque fois, en effet, elle les aborde en restant muette sur les pratiques enseignantes. Il faut dire que les universitaires, les didacticiens et autres pédagogues de chaire causent du lointain de l'apprentissage concret des élèves. C'est là deux raisons de la reproduction éternelle de la scolastique.

Pour qu'il y ait révolution pédagogique, il faut qu'il y ait changement d'axe :
*- non pas les textes des manuels mais les discours des élèves,
*- non pas le métalangage grammatical mais la production verbale des élèves,
*- non pas le dogme de la correction mais le principe du tâtonnement,
*- non pas la hiérarchie entre langage écrit et langage oral mais l'approche différenciée du discours écrit et du discours oral,
*- non pas le livre du maître mais des livres écrits par les élèves,
*- non pas un enseignement conçu en fonction de l'individu élève mais en fonction du groupe et de la personne dans le groupe,
*- non pas la hiérarchie des relations interpersonnelles mais la coopération…

Mais on sait trop que les professionnels de l'institution s'emparent des éléments de rénovation ou de révolution pour, les énonçant vaguement (ils seraient bien incapables de faire autre chose), s'en servir dans le but de faire illusion. Aussi, nous allons énoncer un certain nombre d'éléments et tenter de les aborder en les décapant de leur charge illusionniste afin de les établir en leur charge subversive.

Voici :

1. Étudier la phrase ou bien élargir l'étude au texte.
Ce critère ne dit rien du pôle à privilégier : est-ce le pôle de la production (écrite et orale) du discours ou bien est-ce le pôle de réception (lecture, écoute) du discours ? Dans le premier cas, l'élève est obligatoirement actif, dans le second il est plutôt passif. L'institution scolaire privilégie ce second pôle depuis toujours et encore aujourd'hui. Ce critère ne dit rien, non plus, de la place de la langue orale, du langage parlé à partir duquel, pourtant, on devrait commencer tout enseignement linguistique tant il est commun à tous les élèves. On éviterait, ainsi l'effet d'étrangeté génératrice d'angoisse, que l'élève ressent souvent face à l'écrit. On travaillerait l'oral pour mieux entrer dans l'écrit au lieu d'expliquer des constructions de l'écrit pour rendre compte de la pratique du langage oral qui, justement, ne procède pas de ce type de constructions.

2. Placer le discours au centre du travail linguistique à l'école.
L'institution scolaire a, un temps, flirté avec cette idée, mais sa réflexion est restée abstraite, sans aucune prise en compte du développement ni verbal ni cognitif des élèves. Aussi, la tentative de l'institution a consisté à remplacer une scolastique formelle de la grammaire de mot et de la grammaire de phrase par une grammaire abstraite du discours avec rapatriement de tout l'arsenal métalinguistique grammatical pour analyser les textes. Sans s'en expliquer, l'institution scolaire a abandonné ce qui aurait pu être une ouverture vers les élèves et la pratique langagière, pour réaffirmer sa Marseillaise orthographico-grammaticale. Pourtant, seul le discours peut être efficacement l'objet d'enseignement à l'école primaire et au collège.

3. Viser la pratique correcte du langage dans des situations quotidiennes.
Cet élément est creux si aucun travail n'est mené sur les représentations sociales de la langue ; il est creux tant que les dispositifs pédagogiques où opèreraient les pratiques discursives et le travail intellectuel des élèves ne sont pas précisés c'est-à-dire si les pratiques ne se confondent pas avec le travail des élèves en productions in situ (correspondance scolaire, échanges entre classes, publications, théâtre, spectacles poétiques, etc.). Cet élément de rénovation est creux, aussi, si n'est pas abordée la nécessité d'une réforme radicale de l'orthographe – sur le modèle de l'ortografe populère : celle-ci fut conçue après la seconde guerre mondiale au sein du mouvement Freinet mais, signe du temps réactionnaire que nous vivons, celui-ci l'a abandonnée, attiré par les sirènes des grilles de compétences pourtant si loin de l'élaboration des fichiers auto-évaluatifs et co-évaluatifs dont le mouvement a été l'instigateur dans le cadre de la coopération pédagogique…

4. Enseigner la lecture et l'écriture l'une avec l'autre et jamais l'une sans l'autre en situation vraie ou vraisemblable.
C'est ne rien dire car dans ce processus unique, il y a bien une dominante. Pour nous, c'est l'écriture. Il faudrait donc partir, d'abord, de l'écriture qui entraîne automatiquement la lecture. L'inverse n'est pas vrai.

5. Favoriser le travail de réflexion sur la langue.
C'est ne rien dire s'il n'est pas précisé que l'enseignement ne vise pas, en primaire et en collège, l'apprentissage d'un métalangage. C'est ce dogme du métalangage qu'ont imposé, dans leur arrogante ignorance des difficultés des élèves, les cognitivistes et autres experts auprès des ministères successifs. Sous les oripeaux de textes gonflés de scientisme, ils ont repris en termes rénovés, la vieille lune et les travers de l'enseignement grammatical, de la même manière qu'ils ont orchestré un retour au B.A.-BA dans l'enseignement de la lecture. À partir notamment du début du vingt-et-unième siècle, ces cognitivistes, pseudos experts et didacticiens ont ainsi redoré le blason de l'enseignement formel et abstrait des dogmes grammaticaux. C'est évidemment catastrophique pour les élèves. Il faut abolir ces dogmes grammaticaux et y substituer, énoncée en langage accessible, la connaissance des mécanismes de mise en discours et de construction des mots. Le mot discours doit donc être substitué au mot langue et l'élément révolutif devient alors : favoriser le travail de réflexion sur le discours pour permettre aux élèves de construire la langue en eux par le goût du dire, de l'écrire, du parler, du dialoguer, de la coopération verbale, de l'entendre, du lire, de l'écouter.

6. Favoriser la créativité entendue comme le décloisonnement des disciplines toutes participant de la maîtrise de la langue.
C'est ne rien dire car cette langue de bois ministérielle masque le fait que la créativité linguistique, comme toute activité de création artistique ou scientifique, repose sur l'exercice de l'imaginaire. D'autre part, souvent, cet appel au complexe, à l'interdisciplinarité n'est qu'un leurre pour d'autres visées gouvernementales (introduire la bivalence chez les enseignants, diminuer le nombre de postes, édulcorer le disciplinaire pour y introduire des évaluations formelles faciles à faire passer par toute personne sans lien avec le sens des apprentissages). Pour contrer ce leurre, il faudrait ne pas délier l'interdisciplinarité de l'ancrage disciplinaire des connaissances transversales dont, pour l'instant, on ne sait que peu de choses. De plus, pour l'institution scolaire, maîtriser la langue requiert de faire de la langue un objet de connaissance c'est-à-dire une langue morte, une langue chosifiée. Et voilà comment on retournerait à la case départ de l'enseignement grammatical scolastique. En réalité, l'enjeu du décloisonnement disciplinaire pose aussi la question de l'organisation des groupes d'élèves et donc, pour qu'un décloisonnement ait réellement lieu, il faut éliminer l'organisation qui calque classe (CP, etc.) et classe d'âge de la scolarité, il faut casser les groupes classes, organiser les groupes d'apprentissage, impliquer les élèves dans la vie des établissements avec un pouvoir réel comme la pédagogie coopérative Freinet et pour partie la pédagogie institutionnelle l'ont au fil des décennies élaborée. Il faut aussi une tout autre organisation des enseignements comprenant les temps de coordination, de coopération, de conceptions coopératives entre enseignants, éducateurs, élèves. Alors, le décloisonnement prendrait une signification concrète et non illusoire.

7. Favoriser la créativité.
C'est ne rien dire si on ne pratique pas un enseignement qui met l'observation au poste de commande des situations d'apprentissage avec la manipulation des formes, les confrontations interprétatives entre les élèves. C'est ne rien dire si n'est pas mise en avant, une pratique qui amène les élèves, par la manipulation à des classements, à des comparaisons en vue de productions spécifiques à défendre, si possible en public. C'est ne rien dire si on ne renforce pas la part du livre à l'école, et ce, aujourd'hui où internet étend son hégémonie jusqu'à organiser des réflexes d'information en lieu et place de recherche de connaissances par choix compréhensifs. Cela implique de valoriser le livre, d'en faire une raison consciente centrale pour le développement de la culture humaine : le livre éditorial bien sûr, mais aussi le livre fabriqué par des élèves, par des groupes d'élèves, par chaque élève. Cette valorisation gagnerait à s'appuyer, entre autres pistes, sur les professionnels des livres, sur les typographes, évidemment, avec qui renouer aujourd'hui avec la conception géniale de l'imprimerie à l'école due à Célestin Freinet.

8. Revoir les contenus des programmes et des manuels.
C'est ne rien dire quand on ne touche pas à la méthode, à la pédagogie, à la conception de l'apprentissage et qu'on en reste à une vision encyclopédique ou d'entassement de compétences quand ce n'est pas d'aptitudes comme avec le socle commun de connaissance et de compétences. Et puis c'est au fond conserver la conception hiérarchique de la culture scolaire. Ni Dieu cognitiviste, ni livre du maître ! À bas les grilles de compétences ! À bas les manuels !

9. Former les enseignants à la linguistique.
C'est ne rien dire car la formation continue des enseignants pèche par deux aspects : soit elle est théorique et ne peut pas faire l'objet de concrétisation lors du retour en classe ; soit elle est pratique, mais alors, elle relève du livre de recettes dont un des défauts majeurs est l'ignorance de toute cohérence épistémologique entre les propositions divulguées ou prônées et les pratiques pédagogiques réelles des enseignants. Il ne peut y avoir de formation efficace que par un ancrage délibéré et explicite de l'enseignement dans le constructivisme d'une part et d'autre part, par la formation des enseignants à une linguistique constructiviste tant de langue que de discours. D'autre part, la co-formation devrait être encouragée, ainsi que la reconnaissance par les autorités de tutelle des travaux des enseignants en lien avec leur pratique professionnelle. Le problème n'est pas de recycler les enseignants comme on l'entend dire dans les milieux de la formation continue des rectorats mais de les former à des pratiques. Ajoutons qu'il serait essentiel que les praticiens se forment entre eux, et que soit cassée la division du travail qui reproduit auprès des personnels la hiérarchie institutionnelle entre professeurs et élèves. Une conséquence serait que les bureaucrates de la formation, les inspecteurs, les planqués divers devraient enseigner à des élèves au lieu de dire aux autres comment enseigner. Ce n'est pas si mal de savoir de quoi on parle quand on prétend enseigner quelque chose aux autres : ce principe est combattu par la horde des hiérarques et leurs condottieri…

10. Augmenter le volume horaire du français.
C'est ne rien faire si c'est pour continuer dans les mêmes travers. D'autre part, une révolution pédagogique exigerait de ne plus penser en termes d'horaires saucissonnés mais de travailler à partir de répertoires de savoirs (de savoir et non pas de compétences) élastiques où l'ancrage local pourrait se faire sans nuire à l'atteinte d'objectifs généraux et généreux fixés dans des programmes redéfinis. Mais laissons donc les élèves découvrir à leur rythme et selon les années des domaines divers, différents, qui pourraient ne pas être les mêmes au même âge pour tous. C'est, là encore, par une révolution dans l'organisation pédagogique que réside la réponse à la question des horaires. Cela nécessitera d'éliminer la notion de classe et de revoir celle de niveau (CP, CE1, 6ème, 5ème, etc.) qui sont, avec le dispositif des notes les cadres coercitifs de l'éducation bourgeoise. Et comme l'apprentissages sera fondé prioritairement sur l'expérimentation, l'apprentissage linguistique constructiviste, donc, expérimental, requerra des groupes restreints d'élèves et non des cohortes dépassant les quinze élèves.

Sommaire complet des contributions :

[premier volet]

- Petit historique des positions progressistes des linguistes en matière d'enseignement du français sous forme de mini-anthologie

[deuxième volet]

- Maîtrise du français et crise de l'enseignement du français
• De la permanence d'une illusion : la Grammaire à l'école
• Critique de l'approche communicative
• Conclusions
- Cinq compléments en citations :
• Les difficultés dans le supérieur
• Participe passé, ce qui participe du passé
• En bref
• Définition de la grammaire scolaire
• Quatre illustrations complémentaires

[troisième volet]

- Grammaire, orthographe, orthographe grammaticale

[quatrième volet]

- Dix propositions pour une révolution pédagogiques de l'enseignement du français réel

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Notes

Contributions autour de la crise de l'enseignement du français (3)

Philippe Geneste — 2024-09-04T17:57:41Z

Dans toutes les crises qui jalonnent l'histoire de l'enseignement du français, revient, lancinante, la question de l'orthographe et donc, de la grammaire qui lui est subordonnée. Qu'en est-il aujourd'hui ?

Sommaire complet des contributions

Grammaire, orthographe, orthographe grammaticale

Jusqu'au seizième siècle, l'orthographe est laissée à la quasi libre inspiration des écrivains et des copistes. La lecture, en langue originale des œuvres de Rabelais donne un bon aperçu de cet état. Les grammairiens décident, alors, de donner de la fixité à l'orthographe. Et, pour atteindre une certaine uniformisation il faut faire taire la variabilité graphique. Cette tâche est liée à la défense de la langue vulgaire (le français) dans le but d'en faire une langue noble au même titre que le latin. Mais dès les premières tentatives d'institutionnalisation, de vives polémiques s'engagent. Les pédants et les maîtres-écrivains vont l'emporter. Il n'est pas intempestif d'écrire que, désormais, le ton est donné et que l'installation de l'Académie Française en avril 1634 parachève l'œuvre de normalisation.
De la variabilité graphique ou, si l'on veut, de la libre graphie, on passe donc à son inverse : l'ortho-graphie. Pour ce faire, l'Académie Française et, par la suite, d'autres appareils idéologiques d'État posent comme une vérité que pour fixer l'orthographe il faut régler la grammaire. Voilà le couple orthographe-grammaire institué clé de l'enseignement du français par le pouvoir politique.
Nous nous arrêterons sur l'exemple de l'accord du participe passé.

En 1732 l'abbé Pierre Joseph Thoulier d'Olivet écrivait : « Vaugelas dit que la question des participes est ce qu'il y a dans toute la Grammaire Françoise de plus important & de plus ignoré » ; et il ajoutait que : « nos Grammairiens étant là-dessus si peu d'accord entre eux, qu'après les avoir tous consultés, on ne sait la plupart du temps à quoi s'en tenir » [1]. Le linguiste Lucien Tesnière, parlant de l'accord du participe passé, écrivait en 1959 : « L'usage établi… depuis la fin du XVIIIè siècle est… plein de difficultés et les règles qui le régissent sont le plus souvent conventionnelles et arbitraires ». Et il poursuivait, « Ces distinctions sont d'une subtilité telle que les meilleurs esprits s'y embrouillent. (…) Aussi bien l'usage actuel [de l'accord] est-il purement livresque, et aujourd'hui l'accord préconisé par la grammaire ne se fait plus même dans la langue parlée courante des personnes cultivées. On dit sans sourciller : “la lettre que j'ai écrit”. La règle est morte de complications » [2]. J.M. Bena donne de multiples exemples d'infractions notoires aux règles par ceux-là mêmes qui devraient en être les garants [3]. Il remarque, aussi, que la règle d'accord du participe passé avec le SN2 objet direct antéposé (avec l'auxiliaire avoir, le participe passé s'accorde en genre et en nombre avec le complément d'objet direct si celui-ci est placé avant) est frappée d'obsolescence à l'oral où la pratique courante des discours, y compris d'universitaires et de gens de doctes académies, consacre l'invariation du participe passé avec objet direct antéposé, comme avec l'objet direct postposé.

Bena dépouille, également, une enquête orthographique du point de vue de l'accord du participe passé dans le cas où l'auxiliaire est suivi d'un infinitif :
ex : quelques pommiers qu'ils avaient réussis à planter [réussi normalement] ;
ex : la liste que nous avions oubliée d'emporter [au lieu d'oublié] ;
ex : ils les (les enfants) ont vu cheminer [au lieu de vus] ;
ex : les brumes qu'on a vu flotter [au lieu de vu].

Dans ces quatre exemples, « la règle exige l'accord du participe passé avec son support qui est l'objet direct et dont l'antécédent serait le “sujet” de l'infinitif si on le transformait en un tiroir du mode indicatif. Par exemple, “vous avez vu ces enfants qui jouaient” » [4].

On ne compte pas les fautes quand en est présent :
ex : que de merveilles on en a tiré [au lieu de tirées] ;
ex : des joies, qui n'en a pas goûtées [au lieu de goûté] ;
ex : les générations suivantes en (de la tradition) ont bénéficiée [au lieu de bénéficié].

Bena étudie, aussi, dans le détail, les fautes d'accord du participe passé des verbes pronominaux : « La tendance actuelle (…) veut que les participes passés des verbes pronominaux s'accordent en genre et en nombre avec le SN1 “sujet” » [5].

De l'ensemble scrupuleux des observations peuvent être dégagées deux tendances principales :

1- l'invariation du participe passé conjugué avec l'auxiliaire avoir quelles que soient les positions (antéposition ou postposition) ;
2- l'accord du participe passé des verbes pronominaux avec le sujet.

La raison voudrait que l'on se conformât à cet usage au lieu de perdre les élèves et les locuteurs et scripteurs de langue française dans le dédale de règles et d'exceptions à la règle. Il serait temps d'en finir avec des règles de cet accord du participe passé, les principales édictées par Clément Marot vers 1532 et qu'il a formulé ainsi :
« Il faut dire en terme parfaits :
Dieu en ce monde les a faits ;
Faut dire en paroles parfaites :
Dieu en ce monde les a faites ;
Et ne faut point dire en effet :
Dieu en ce monde les a fait,
Ne “nous a fait” pareillement,
Mais “nous a faits” tout rondement » [6]

Marot a édicté ces règles pour complaire au roi, comme l'explique Ferdinand Brunot : « Marot, pour obéir à une fantaisie du Roi, donnera la règle des participes avec avoir, imitée de l'italien (…). Pour la première fois, une règle arbitraire interrompt le développement normal de la langue » [7].

Ces vieilleries fantaisistes pourraient intelligemment être abandonnées. En effet, s'appuyer sur l'italien pour édicter une règle de français est pour le moins étrange et à vrai dire indéfendable. De plus si tous les locuteurs, quels que soient leur niveau de connaissance en linguistique se trompent dans l'écriture des accords, c'est probablement qu'il y a quelques discordances entre les règles, leurs exceptions et la systématique de la langue et c'est sûrement parce que les rapports syntaxiques entre les constituants concernés empruntent d'autres voies que la voie règlementaire…
Par ailleurs, cela éviterait de mentir par omission aux élèves. En effet, l'enseignement tait les polémiques que ces règles engendrèrent dès qu'elles furent émises. Cette omission va jusqu'à faire réciter aux élèves des chefs d'œuvre patrimoniaux si chers à la République, pour lesquels ils se verraient rudement sanctionnés s'ils en étaient les scripteurs. Un exemple ? Quel autre meilleur que celui-ci du « poète des princes et prince des poètes » écrivant (nous conservons la graphie d'époque) :

« Mignonne allons voir si la rose
Qui ce matin auait desclose
Sa robe de pourpre au soleil (…) »

Pour obtenir une bonne note à sa récitation, l'élève doit prononcer, avec force élocution, le participe passé « desclose » (du verbe desclore) affublé d'une faute d'accord puisque « desclos » s'impose selon la règle. Imaginez un ou une élève, qui, dans une rédaction, accorderait avec le sujet le participe passé d'un verbe conjugué avec l'auxiliaire avoir : faute impardonnable ! Pourtant, l'institution scolaire n'a point posé un bonnet d'âne orthographique sur la tête de Ronsard…

On ne peut qu'approuver la proposition de Jonas Makamina Bena de mettre la règle de l'accord du participe passé en correspondance avec les usages dominants. Il remarque, d'ailleurs, que l'invariation du participe passé avec le complément d'objet direct antéposé est attestée aussi bien par les corpus de discours écrits que par les corpus de discours oraux. Il s'appuie pour cela sur la proposition de la commission « enseignement' » du Conseil supérieur de la langue française de la communauté française de Belgique [8] :

le participe passé conjugué avec l'auxiliaire avoir ne varie jamais
le participe passé conjugué avec l'auxiliaire être pourra toujours s'accorder avec le sujet.
Et Bena ajoute, avec juste raison, cette troisième proposition de simplification de règle de l'accord du participe passé :
le participe passé des verbes pronominaux pourra toujours s'accorder avec le sujet.

Voilà trois propositions qui signeraient une réelle avancée pour l'enseignement et qui, répudiant les règles de la scolastique, permettrait à la raison savante de rejoindre le meilleur sens pédagogique. Quel temps gagné pour l'enseignement qui pourrait se concentrer sur d'autres apprentissages et cesserait d'ennuyer des classes entières d'écoles et de collèges. Quel appétit de pouvoir ne se révèle-t-il pas dans l'imposition de règles fantaisistes d'arbitraire, infondées mais à réciter de génération en génération jusqu'à plus soif, jusqu'à dégoûter les élèves de jouer avec ce patrimoine exceptionnel et vivant qu'est leur langue ? Quand le savoir est soumis à un ordre hiérarchique c'est l'autonomie de son acquisition qui est déniée, tuée dans l'œuf, interdite d'en sortir. Il faudra donc, probablement, casser des œufs…

(à suivre le mois prochain…)

Sommaire complet des contributions :

[premier volet]

- Petit historique des positions progressistes des linguistes en matière d'enseignement du français sous forme de mini-anthologie

[deuxième volet]

- Maîtrise du français et crise de l'enseignement du français
• De la permanence d'une illusion : la Grammaire à l'école
• Critique de l'approche communicative
• Conclusions
- Cinq compléments en citations :
• Les difficultés dans le supérieur
• Participe passé, ce qui participe du passé
• En bref
• Définition de la grammaire scolaire
• Quatre illustrations complémentaires

[troisième volet]

- Grammaire, orthographe, orthographe grammaticale

[quatrième volet]

- Dix propositions pour une révolution pédagogiques de l'enseignement du français réel

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Notes

[1] Cité par Bena, Jonas Makamina, Les Déficits en matière de français-langue maternelle : diagnostic et base de remédiation, Paris, L'Harmattan, 2004, 178 p. – p.130.

[2] Tesnière Lucien, Eléments de linguistique structurale, préface de Jean Fourquet, 2ème édition, Paris, Klincksieck, 1982, p.580 et 581.

[3] Bena, op. cit. p.131-132.

[4] Bena, op. cit. p.146.

[5] ibid. 150.

[6] Clément Marot cité par Brunot, F., Bruneau, C., Précis de grammaire historique de la langue française, Paris, Masson et Cie, 1969, 591 p. –p.356.

[7] F. Brunot cité par Bena, op. cit., p.157.

[8] Bena, op. cit., p.158.

Contributions autour de la crise de l'enseignement du français (2)

Philippe Geneste — 2024-07-31T19:00:13Z

Qui parle de crise de l'enseignement du français interroge la maîtrise du français par les élèves et aussi la politique éducative censée apporter des réponses.

Sommaire complet des contributions

Maîtrise du français et crise de l'enseignement du français

Quand on parle de crise du français, on parle, en sous-jacence de crise de l'enseignement du français langue maternelle. On appelle maîtrise du français, un certain niveau de performance en lecture (sans ânonner), écriture (orthographie correcte), écoute (se tenir tranquille dans les cours), prise de parole (flottement, ici, de ce qui est attendu, rien de précis n'existe dans les textes officiels), usage du langage abstrait scolaire (mot de l'analyse de texte et lexique de la grammaire scolaire), usage du langage conceptuel (argumentation, principalement). On remarquera que ces objectifs entrent dans les fonctions du langage telles que décrites par Jakobson. C'est dire que l'enseignement du français est, depuis les années 70 surtout, tributaire de cette visée d'enseigner une langue de communication.

On comprend qu'en poursuivant ses buts de plus en plus utilitaires, l'enseignement du français reste collé à ces objectifs.

On remarquera, aussi, que cette langue de communication est enseignée par voie d'abstraction, principalement, comme une matière à part entière. Or la langue n'est pas une discipline. C'est une réalité vivante qui sous-tend toutes les autres. On peut, avec Bena, résumer tout cela ainsi : la maîtrise du français c'est « à la fois une compétence linguistique et une compétence communicative polyvalentes, susceptibles de permettre [à l'usager du français] – en sa qualité d'encodeur et/ou de décodeur linguistique performant – d'opter, oralement ou par écrit, pour un type de discours (ordinaire ou scientifique) et un registre de langue (familier ou châtié) chaque fois en conformité aux exigences linguistiques, aux stratégies discursives, à la dimension sociale et sociolinguistique spécifiques à chaque genre d'interlocution » [1]

De la permanence d'une illusion : la Grammaire à l'école

Ce que montre le livre, à son corps défendant, c'est que l'illusion du bienfait du cours de grammaire dès le primaire reste lourdement présente. Par exemple, évoquant la crise de l'enseignement du français en Suisse romande à travers l'œuvre de Genevay, il convoque la méthode inductive tournée vers la communication, « des savoirs et savoir-faire communicatifs » [2]. On prend un corpus de texte choisis en fonction d'une question grammaticale particulière à étudier puis les élèves travaillent collectivement, ils observent et recherchent des régularités de fonctionnement en essayant d'en formuler les lois. Puis, munis d'un matériel approprié, les élèves vérifient les constats obtenus et mettent en œuvre les connaissances acquises lors de la recherche. On peut louer la phase d'observation, même si les corpus ad hoc et le type de travail induisent des demandes de l'enseignant qui font que cette observation est une fausse observation.

Dans les années 1970, en France et dans l'aire francophone, avec la révolution didacticienne de la communication, on trouve les mêmes errements. On croit améliorer l'enseignement grammatical par le biais d'un badigeonnage communicatif. Cela devient : associer les structures grammaticales à certaines dimensions sociales (fonctions langagières, – reprocher, approuver, inviter –, les registres de langue), à la sémantique (notions liées au temps, à l'espace, au degré, à la probabilité, quantificateurs, etc.), au discours (ordre des mots, séquence des informations connues et non connues, enchaînement des idées…), en y ajoutant le lien entre grammaire et tâches communicatives, sans oublier, ultime étape de cette soi-disant révolution une réflexion grammaticale au moyen de la conceptualisation…

Si, ici, l'intérêt est de comprendre l'enseignement de la grammaire à partir d'écrits contextualisés, on y envisage, toujours la grammaire comme un enseignement spécifique. Juste, on le fait avec en contrepoint des discours et des textes issues de la communication. Le formalisme et la scolastique gardent la préséance sur toute autre approche vivante. On est, toujours, dans l'usage sclérosé du langage à des fins didactiques. La situation pédagogique ressemble à un dispositif de laboratoire. Les exercices structuraux en sont un bon exemple. Ils pouvaient être utilisés ici comme dans la méthode inductive. Juste, on les fait faire en fin de séquence plutôt qu'en début.
Finalement, l'école n'est jamais sortie de cette obsession formalisante de l'enseignement grammatical et orthographique. Même dans les années mille-neuf-cent-quatre-vingt-dix, avec l'élan pour la lecture méthodique des textes et les séquences didactiques organisées autour de textes, le formalisme et l'arbitraire des questions grammaticales soulevées se sont multipliés. Il suffit de lire les manuels du niveau collège de ces années-là pour l'observer. Les textes devenaient prétextes à telle ou telle leçon de grammaire. La différence est qu'on n'enseignait plus la grammaire dans la continuité d'un cours à part entière mais en l'incluant dans l'étude des textes ; cette approche aurait pu être intéressante mais le formalisme avait mis son grappin dessus avant même qu'elle soit éclose.

Critique de l'approche communicative

Ce qui se met en place dans les années mille-neuf-cent-quatre-vingt-dix et deux-mille, c'est une nouvelle approche communicative qui prend le dessus, avec son accent utilitariste immédiat. Quand on apprend pour entreprendre ou bien, selon sa classe sociale d'origine, pour se soumettre à l'entreprise, quand l'orientation devient règlementaire, suggérée et se fait synonyme de soumission à cette suggestion civique, quand l'établissement remplace les temps d'apprentissages par des temps d'évaluations et de tests afin de combler les publications de palmarès et autres tableaux statistiques, équivalents pour les institutions à ce que vaut le calcul de QI pour l'éducation des esprits, quand le métier d'enseignant se professionnalise sous l'impact du management, avec une hiérarchisation démultipliée des statuts intermédiaires, quand les enseignants portent eux-mêmes le discours de la non gratuité des études et de leur professionnalisation précoce, quand la pédagogie par objectifs retrouvent ses origines privées, celles de l'entreprise qui l'a vue naître avec ses référentiels, ses statistiques des performances des élèves, mis en courbes, grilles et araignées informatiques, la grammaire utilitaire s'impose comme la fleur à la boutonnière d'une pédagogie industrielle qui débite conjugaisons et met en sachet ses accords.

On reste dans l'idée que la performance communicative des sujets dépend de leur performance en psittacisme grammatical et orthographique, et ce contre l'évidence de l'échec de cette orientation pédagogique. Pourtant, le style, la subtilité linguistique de l'écriture ne doivent rien, absolument rien, aux connaissances grammaticales. Les écrivains sont rarement des grammairiens, en revanche, ils excellent dans la recherche du mot juste, dans le rythme et l'euphonie, dans la manipulation des techniques de l'expression et de la mise en discours des représentations humaines et sociales.

Mais de cela, la doxa n'a cure. Elle rabâche qu'il faut posséder (thésauriser) des savoirs en soi pour résoudre ce qu'on dit être leur dysfonctionnement en discours. Un déficit de connaissances grammaticales expliquerait, seul, la difficulté de maîtriser le français, notamment, le français écrit. Car l'écrit reste le mètre étalon de l'enseignement grammatical laissant hors de portée l'explication de la bonne maîtrise du français oral par ces mêmes élèves. Bena cite Rondeau qui déclare sentencieusement : « Posséder cette compétence communicative [que réclame l'école et ses programmes] c'est être capable de s'exprimer, oralement et par écrit, en fonction des différentes situations qui se présentent. Maîtriser l'orthographe, le lexique, la morphologie et la syntaxe, c'est précisément être capable de moduler l'utilisation de ces éléments de la langue française ». [3]

Qu'il nous soit permis de faire deux commentaires :

– Le premier commentaire portera sur l'illusion de réel qu'édifie l'auteur. En effet, lui et les programmes de français dont il rend compte, parlent d'une adaptation de l'élève à différentes situations. Or, ceci n'aurait de valeur que si l'école, effectivement, favorisait une pédagogie active où l'élève serait producteur de savoirs autant qu'observateur et évaluateur de ces savoirs. Or l'école empêche toute réalisation en ce sens ou ne laisse que peu d'espace pour les pédagogues qui œuvrent en ce sens. L'école apprend à simuler, comme dans un laboratoire et l'élève est noté sur sa capacité à reproduire de la simulation.

– Le deuxième commentaire interrogera le verbe « maîtriser » tel qu'ici employé. Maîtriser comme dans les programmes scolaires signifie être capable d'expliciter des règles et d'en employer un certain nombre à bon escient, celles de l'accord du participe passé, notamment. Or, maîtriser une langue, c'est savoir la manier en discours et, par conséquent, savoir faire varier son discours, c'est-à-dire, aussi, avoir acquis une plasticité en matière de constructions expressive de son vouloir-dire. Or, maîtriser les arcanes du discours, ce n'est pas être capable d'expliciter la différence entre une proposition conjonctive et une proposition relative, ce n'est pas être capable d'expliciter ce qu'est un nom ou ce qu'est un verbe, ce n'est pas être capable de décrire le mécanisme prépositionnel, ce n'est pas savoir parler d'un complément d'objet indirect et d'un complément d'objet indirect second, ou encore un attribut de l'objet. Tout enseignant sait que ce n'est pas parce qu'un élève connaît parfaitement « ses règles de grammaire » (comme si elles lui appartenaient en propre), ce n'est pas parce qu'il saura les énumérer lors d'une enquête, ce n'est pas parce qu'il saura dire quand il faut employer une virgule ou bien un point-virgule, les tirets ou les deux-points, qu'il saura, en situation de production ou de copie par l'intermédiaire de l'écoute, transférer ces savoirs dans sa pratique d'écriture. Une des enquêtes québécoises auprès des professeurs de français étudiées par Bena indique que « 38,1% du temps en classe de français est réservé à la grammaire (leçons, activités de grammaire et de conjugaison, dictées) » [4].
Dans une autre enquête, on relève : « Que l'enseignement grammatical garde la vedette dans les classes de français langue-maternelle. L'on s'attendrait par voie de corollaire à ce que les élèves soient plus performants dans les domaines directement liés au code linguistique. Ce n'est malheureusement pas le cas » [5].

Bena fait, à la fin du parcours des enquêtes convoquées, « le constat d'un douloureux paradoxe. En dépit de la place de prédilection qu'occupent les enseignements formels dans les cursus scolaires de l'aire francophone, la plupart des élèves n'auraient pas la maîtrise des questions grammaticales. Les mêmes règles de grammaire sont serinées d'année en année sans grand succès » [6]. « Il est évident que les piètres connaissances des élèves du secondaire et du collégial en grammaire et leur maîtrise plus que vacillante en orthographe grammaticale, en ponctuation et en syntaxe ne sont pas imputables à l'abandon ou au rétrécissement des activités de grammaire dans les classes » [7]

L'auteur va-t-il évoluer vers l'idée qu'il faudrait faire un enseignement de réflexion sur le langage sans pour autant baliser cette réflexion dans les rails d'une discipline scolaire ? Parfois, c'est ce à quoi tendraient ses constats, mais Jonas Makamina Bena, qui se place du point de vue des décideurs, s'y refuse. Du coup, on ne comprend pas très bien la grammaire réflexive qu'il prône à la fin du livre. On peut craindre, en effet, qu'il s'agisse de réintroduire du métalinguistique appuyé sur des linguistiques à base cognitiviste. Or, ce ne serait qu'une variante supplémentaire du préjugé grammatical qui a cours à l'école et dont, pourtant, l'auteur énumère les dommages.

La formalisation – devrions nous dire l'industrialisation – des aptitudes et connaissances du socle commun lancé en formation initiale en 2006 [8], favorise la même tyrannie de la grammaire formelle, sans plus le désir de son apprentissage véritable. On a décrété que les vieilles recettes du temps de Jules Ferry étant les meilleures et les mieux éprouvées, il fallait y revenir. Et l'éducation nationale y revient, s'autorisant un bond en arrière d'un siècle et demi dont la finalité idéologique est évidente : flatter une nostalgie nationaliste alors que dans le même mouvement la réforme du système éducatif en cours depuis 2005 intègre davantage le système éducatif au moule européen.

Conclusions

L'excellent travail de recension des enquêtes, réalisé par Jonas Makamina Bena, montre que toutes vont dans le sens de ne pas enseigner une grammaire de phrase indépendamment d'un choix didactique privilégiant la grammaire de texte. Cela prouve que pour sortir de la crise de l'enseignement du français abondamment instruite, la contextualisation de l'enseignement grammatical ne suffira pas. Il faut plus de hardiesse et prendre position contre les dogmes idéologiques, nationaux et politiques multiséculaires en privilégiant l'apprentissage du français à partir de la production langagière, tan orale qu'écrite, et donc abolir enfin la domination de la réception (écoute, lecture). Il s'agit de reconnaître pleinement la nécessité de la manipulation de texte, en affranchissement l'enseignement de l'obsession orthographique. Cela ne signifie pas ne pas faire attention à l'orthographe mais la remettre à sa place en l'intégrant comme une phase de l'acte de production écrite, une phase seconde liée à la mise au net du texte, à ses ultimes mises en forme. Ce n'est qu'ainsi que les élèves noueront un lien de saveurs avec leur langue. Par exemple, il est remarqué, dans nombre d'enquête chez les étudiants, un usage de la ponctuation très souvent fautif ou aléatoire. Comment pallier ce mésusage si l'université ne travaille pas à partir des productions estudiantines et si on n'en reste qu'aux inopérants conseils et manuels pratiques de la ponctuation ?

Le choix de la production contre celui des programmes officiels de l'enseignement du français imposerait de rompre avec la problématique de la remédiation toujours appuyée à un formalisme illusoire. Si le choix institutionnel de la langue communicative pour l'enseignement a échoué ce n'est pas parce qu'il ne s'est pas accompagné d'une refonte des contenus (c'est-à-dire du choix des textes dans les manuels) et des stratégies d'apprentissages (par exemple, la place accrue de l'oral et de la manipulation de formes) ; non. S'il a échoué, c'est parce qu'il n'est pas parti du niveau même de la situation de classe, du fonctionnement interne de la classe, de la refonte des évaluations et des modalités d'évaluation qui vont avec. En effet, si la grammaire n'est pas le cadre dans lequel s'organisent les moyens linguistiques mais qu'au contraire ceux-ci s'organisent d'abord en « styles et en répertoires liées à des situations » [9], alors il serait juste de dire que l'enseignement doit partir des productions en situation des élèves pour aller vers leur analyse. Ce serait juste, à condition de permettre aux élèves, d'abord de produire des textes et de les mener à travailler ces productions donc le style, donc les discours. Plus tard, bien plus tard, probablement pas avant le lycée, vers 13/14 ans au plus tôt en tout cas, l'enseignement investirait utilement le champ grammatical proprement dit.

Ce changement radical est nécessaire sinon, tout change (on ne compte plus le nombre des réformes de l'enseignement du français depuis les années mille-neuf-cent-soixante-dix) pour que rien ne change. Un exemple ? Prenez l'enseignement de l'oral. Il est inscrit dans les Instructions Officielles, mais rien dans les programmes n'en tient compte : et de classe en classe on subordonne tout l'enseignement du français à la récitation de règles de grammaire. Or l'apprentissage précoce des règles grammaticales est un déni de l'enseignement de l'oral. Et ce propos n'est pas excessif : le français oral ne suit pas la grammaire du français écrit et personne ne s'en soucie en haut lieu et chez les experts qui pantouflent dans des commissions ad hoc ! Pour travailler le français oral, qui ne comprend pas qu'il faut partir de l'expression orale effective. Qui ne comprend pas que là est la clé pour travailler avec les élèves et des groupes d'élèves sur les discours, et la rigueur discursive à mettre en œuvre pour exprimer ce qu'on veut dire. Il faudrait, aussi, partir de situations réelles et non de fiction de situation comme s'y ingénient les manuels. La révolution de l'enseignement du français est à ce prix et la résorption de la crise de l'enseignement du français passera par-là, nécessairement, même si ce n'est pas le tout de l'intervention linguistique qu'il faudrait considérer.

Cinq compléments en citations

LES DIFFICULTÉS DANS LE SUPÉRIEUR

Jonas Makamina Bena fait état d'une enquête belge qui montre que les étudiants se heurtent à des difficultés d'ordre lexicales : substitution incorrecte de mots, pensée logique mal exprimée, double négation non maîtrisée. Les difficultés syntaxiques arrivent en second mais les difficultés logiques (agencement de la pensée) qui arrivent en troisième sont à mettre en relation avec les difficultés lexicales liées à l'expression de lien logiques.

PARTICIPE PASSÉ : CE QUI PARTICIPE DU PASSÉ

Un enseignant agrégé, dans une enquête : « On peut aisément montrer à l'élève que c'est la perturbation de l'ordre des mots SVC, qui induit les marques du participe passé avec le CD antéposé pour rappeler qu'il y a une suite à l'emploi du verbe (transitif). Quand le CD suit, cette remarque n'a plus de raison d'être ». Bena commente à juste titre : « Glose plus ou moins maladroite de la règle de position instaurée par Clément Marot au XVIe siècle et ressassée depuis lors par les grammairiens ». [10]

EN BREF

● « Dans les pays francophones, depuis le début de la scolarisation obligatoire des jeunes au siècle dernier et jusqu'à très récemment, l'enseignement de la grammaire a été le pilier de l'enseignement du français dans les premiers cycles de la scolarité. Aussi, tous les projets de rénovation de l'enseignement du français depuis trente ans ont redéfini le rôle de la grammaire dans la classe de langue. » [11]

● Dans l'histoire de l'enseignement du français, pour le participe passé, ce n'est que dans la seconde moitié du 18e siècle que les règles s'établissent. Pour ce qui du participe passé, employé avec l'auxiliaire avoir, il s'accorde avec « quelque chose qui précède », « quand la chose est avant le verbe » ; donc, « si le nom avec son relatif précède un participe actif » ; bref, « si les accusatifs précèdent le participe » ; on parle aussi de « correspondant » pour ce qu'on nommera plus tard le « régime direct » avant d'opter pour l'expression de « complément d'objet direct ». Pourquoi dans la seconde moitié du siècle ? Parce que ça accompagne la montée de 'enseignement orthographique. Entre 1770 et 1786, le participe passé revient sept fois au concours de l'agrégation de grammaire de l'université de Paris qui recrute les régents des collèges parisiens. Le premier sujet de composition française donné à la Sorbonne pour le baccalauréat ès lettres en avril 1853 portait sur la question : « Quelles sont les règles des participes dans l'orthographe française ? » [12]

● Les instructions officielles de 1985 repoussent la connaissance de la règle des accords du participe passé du primaire au collège. Commentant les « fautes » des élèves, sur les accords des participes passés avec le verbe avoir, à la dictée qui a servi à leur enquête, les autrices de l'ouvrage cité écrivent : « Pour beaucoup aujourd'hui, cette règle est tout entière le fruit d'un apprentissage purement scolaire - et d'un très grand arbitraire. De plus, elle ne peut que semer le trouble, puisqu'elle va à l'encontre d'une règle fondamentale de notre langue, à savoir l'accord entre le verbe et son sujet. » [13]. La phrase incriminée est celle-ci : « la sève que les racines avaient réunie dans le tronc ». Le taux de réussite de cet accord est de 9,7% en 2005. À la même dictée, il était de 13,7% en 1987. Dans les deux cas, les élèves mettent un s c'est-à-dire accordent avec le sujet du verbe avaient réunie. Cela milite, quand même, en faveur de la suppression de cette règle.

DÉFINITION DE LA GRAMMAIRE SCOLAIRE

« On appelle grammaire scolaire un ensemble de savoirs –ainsi que l'ouvrage qui les contient que ce dernier soit utilisé dans les écoles ou non, qu'il date de 1920, de 1965 ou de 1995 - qui correspond à la vulgate grammaticale élaborée pour l'enseignement des règles prescriptives du français écrit normé ». [14]

Permettons-nous un commentaire :

* Le français écrit est le mètre étalon de la grammaire scolaire. Or, l'écrit est ce que les enfants maîtrisent le moins bien ; d'autre part, ils connaissent parfaitement la grammaire de leur langue à l'oral. L'école présuppose donc que la grammaire de la langue orale et celle de la langue écrite sont identique. C'est vrai pour les mécanismes profonds, pour la systématique de la langue, en revanche, c'est faux pour le niveau auquel opère la grammaire scolaire, c'est-à-dire le discours. À ce niveau, en effet, l'oral et l'écrit forment reposent sur des règles de construction distinctes.

* Parce qu'elle identifie la langue au discours écrit, elle valorise l'orthographe jusqu'à en faire l'expression même de la maîtrise grammaticale. Voilà comment l'orthographe est devenue la discipline phare de l'école.

* La conjugaison en est l'illustration qui fonctionne distinctivement en ses marques, surtout, à l'écrit. En effet, si on ne considère que l'identification sémiologique d'un verbe transitif en –er, aux 42 formes graphiques correspondent 19 formes phonétiques ; pour l'auxiliaire avoir, on a 44 formes graphiques pour 23 formes phonétiques et pour être, 41 formes graphiques pour 25 formes phonétiques [15]. Ainsi, la grammaire scolaire fait la part belle à la morphologie restant en cela assez prisonnière, encore aujourd'hui, de la grammaire logique et de la grammaire latine qui toutes les deux sont à son fondement et ont imprégné sa genèse.

* La grammaire scolaire est prescriptive. En ce sens, elle ne recueille pas les usages mais impose un usage imaginaire. Elle repousse, ainsi, dans le non normatif les discours enfantins. Elle fait de la langue scolaire une étrangeté au lieu de fonder l'approche de la langue sur des mécanismes communs de construction.

QUATRE ILLUSTRATIONS COMPLÉMENTAIRES

1- « [La grammaire] réussit à en imposer grâce à ses innombrables silences, et surtout à la relation pédagogique où elle s'insère, fondée sur l'autorité et sur l'obéissance. Grâce aussi à l'orthographe qui, par son caractère institutionnel, apporte à la grammaire scolaire une sanction d'authenticité et de scientificité. (…) C'est bien d'une véritable mystification que sont victimes les élèves, et les maîtres. L'appareil des concepts à partir desquels ils travaillent s'effondre comme un château de cartes quand on le soumet à une analyse rigoureuse. ». [16]

Osons un commentaire :

2- La finalité de l'enseignement grammatical reste la maîtrise de l'orthographe grammaticale. À l'heure où on dit prendre conscience que le périscolaire est un marché lucratif qui spécule sur la difficulté scolaire, il serait logique de réduire ces coûts inutiles et purement spéculatifs en réformant radicalement l'orthographe. C'était vrai en 1977 ça l'est toujours aujourd'hui où le marché se chiffre en millions d'euros.

3- Les programmes justifient, toujours, l'enseignement grammatical en assurant qu'il est le garant de l'accès à une langue correcte à l'oral et à l'écrit [on confond encore et toujours langue et discours] et qu'il contribue à la formation d'une pensée rigoureuse. Or tout ceci est faux. Ainsi, Chartrand écrit : « L'enseignement traditionnel n'est pas seulement déficient en termes de stratégie pédagogiques, il transmet aussi un corps de connaissances préscientifiques dont plusieurs sont très discutables. De fait, il n'est aucune discipline scolaire qui ne soit enseignée aussi peu rigoureusement et qui ne se fonde autant sur des connaissances dépassées et considérées comme inacceptables par la communauté scientifique ». [17]

4- La grammaire scolaire « est un obstacle à la construction de mécanismes intelligents ». [18]

(à suivre le mois prochain…)

Sommaire complet des contributions :

[premier volet]

- Petit historique des positions progressistes des linguistes en matière d'enseignement du français sous forme de mini-anthologie

[deuxième volet]

- Maîtrise du français et crise de l'enseignement du français
• De la permanence d'une illusion : la Grammaire à l'école
• Critique de l'approche communicative
• Conclusions
- Cinq compléments en citations :
• Les difficultés dans le supérieur
• Participe passé, ce qui participe du passé
• En bref
• Définition de la grammaire scolaire
• Quatre illustrations complémentaires

[troisième volet]

- Grammaire, orthographe, orthographe grammaticale

[quatrième volet]

- Dix propositions pour une révolution pédagogiques de l'enseignement du français réel

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Notes

[1] Bena Jonas Makamina, Les Déficits en matière de français-langue maternelle : diagnostic et base de remédiation, Paris, L'Harmattan, 2004, p. 28.

[2] Ibid., p. 14.

[3] Ibid., p. 27.

[4] Ibid. pp. 67-68.

[5] groupe DIEPPE, Savoir écrire au secondaire. Étude comparative auprès de quatre populations francophones d'Europe et d'Amérique, 1995, De Boeck Université, collection pédagogie en développement. cf. Bena, J. M., op. cit., pp. 78-95 et citation p. 95.

[6] Ibid., p. 114.

[7] Ibid., p. 68.

[8] et qui a suivi la réforme entamée depuis les années mille-neuf-cent-quatre-vingt-dix dans la formation continue et la formation professionnelle. Sur ce lien entre formation continu et formation initiale, lire Geneste, Philippe, Le Travail de l'école : contribution à une critique prolétarienne de l'éducation, La Bussière, Acratie, 2009, 185 p. ; Geneste, Philippe, Le Travail de l'école : contribution à une critique prolétarienne de l'éducation. Genèse de l'éducation hiérarchique, Chambéry, CNFEDS-Université Savoie Mont Blanc, 2017, 270 p. ; Geneste, Philippe, Le Travail de l'école : contribution à une critique prolétarienne de l'éducation. Contre l'école du tri social, pour une éducation commune polyvalente et polytechnique, affronter les cohérences institutionnelles et patronales sur la formation, Yainville, Le Scorpion brun, 2018, 170 p.

[9] Hymes cité par Bena Ibid., p. 163.

[10] Bena, op. cit., p. 107.

[11] Chartrand, S. G. (dirigé par), Pour un nouvel enseignement de la grammaire, Montréal - Québec, les éditions Logiques, 1993, p. 13.

[12] André Chervel, Histoire de l'enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris, Retz, 2008, 832 p.– pp. 385-387.

[13] Manesse Danièle, Cogis Danièle, Dorgan, Michèle, Tallet Christine, Orthographe à qui la faute ?, Postface d'André Chevel, Paris, ESF, 2007, 250 p. – p. 117

[14] Chartrand Suzanne-Geneviève, (dirigé par) Pour un nouvel enseignement de la grammaire, Montréal–Québec, les éditions Logiques (cité par Bena op. cit. p. 115 note 40.

[15] cf. Curat Hervé, Morphologie verbale et référence temporelle en français moderne. Essai de sémantique grammaticale, Genève, Librairie Droz, 1991, p. 38

[16] Chervel André, Histoire de la grammaire scolaire… et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français, Paris, Payot, 1977, p. 276.

[17] Suzanne-Geneviève, (dir) Pour un nouvel enseignement de la grammaire, Montréal –Québec, les éditions Logiques – citée par Bena p. 116.

[18] Bronckart, Jean Paul, « Réformer l'enseignement du français ; pourquoi ? Comment ? », Éducation et recherche, n°5 (1) pp 9-22 – p. 10.

Contributions autour de la crise de l'enseignement du français (1)

Philippe Geneste — 2024-06-26T21:27:30Z

Le blog « Sur l'éducation » de ce mois entame une petite plongée dans la crise de l'enseignement du français.

Sommaire complet des contributions

Petit historique des positions progressistes des linguistes en matière d'enseignement du français sous forme de mini-anthologie

En un premier volet, il sera proposé une petite anthologie historique des positions progressistes des linguistes en matière d'enseignement du français. Cet historique se concentre sur les années 1881-1922, en ce qu'elles concentrent la critique la plus radicale de l'enseignement du français par l'école de la République instituée par les lois de Jules Ferry de 1881 et 1882.

• 1881 Création d'un Certificat d'aptitude au professorat des classes élémentaires, avec pour seule et unique épreuve écrite de français, la dictée suivie de questions.

• 1882 Un arrêté du 27 juillet crée l'enseignement de « la langue française » en lieu et place de l'enseignement des « éléments de la langue française » (formule de la loi Guizot de 1833 reprise du rapport Talleyrand de 1791) [1]

• 1886 Paul Passy (1859-1939), le fondateur de l'alphabet phonétique international (dans un ouvrage de 1896), publie son premier ouvrage Le Français parlé. Il y développe la thèse que la forme écrite et la forme orale du français ont divergées et que l'orthographe aggrave les difficultés.

• 1887 le même Paul Passy propose une réforme de l'orthographe dont il donne l'exemple en publiant : Les Sons du français, leur formacion, leur combinaizon.

• 1890. Irénée Carré propose de supprimer la dictée au certificat d'étude et d'évaluer l'orthographe dans les compositions françaises. C'est un tollé et on souligne que s'il y a quelque chose à supprimer, c'est la composition française mais certainement pas la dictée.
Dans la Revue de philologie française, Léon Clédat se prononce pour un rapprochement de la graphie et de la prononciation, remplacer le x valant s par s, aménager les verbes en -oir et -re par substitution de t à d, suppression des consonnes doubles dans tous les verbes en -eler et -eter, suppression de l'accord du participe passé quand il est suivi d'un infinitif…

• 1896, Dans sa Grammaire raisonnée de la langue française, préface de Gaston Paris, 5e édition, Librairie H. Le Sourdier, Léon Clédat s'insurge contre le contenu des grammaires scolaires : « Nos grammaires sont dans leur plus grande partie un recueil de dogmes incompréhensibles auxquels il faut aveuglément se soumettre, de recettes mécaniques qu'il faut apprendre par cœur, de distinctions purement graphiques, d'exceptions d'aussi peu motivées que les règles. C'est à ingérer ce fatras, plus embrouillé cent fois et plus nuisible à la formation d'un droit entendement que toutes les gloses juridiques du moyen âge, que se passent les plus longues heures d'études de nos garçons, et surtout, hélas ! de nos filles […]. Enseigner et apprendre l'orthographe, c'est ce qu'on appelle enseigner et apprendre le français. »
Vers la même époque, Charles Marty-Laveaux (1823-1899) dans ses Études de langue française (XVIe – XVIIe siècles) écrit : « Au milieu de ce renouvellement des études [il parle notamment des programmes des sciences naturelles et de leurs méthodes d'apprentissage à l'école] une seule, la plus indispensable de toutes, hérissée de difficultés rebutantes, obscurcie par un amas de règles contradictoires est restée stationnaire : celle de la langue nationale » (p. 7 de la réimpression en fac simile de l'édition de 1901, chez Slaktine, 1968).

31 juillet 1900, sous la pression, le Ministre de l'Instruction publique prescrit, par arrêté, aux examinateurs la tolérance sur des points de syntaxe litigieux (ceci concerne, donc, l'orthographe grammaticale). En réponse, l'institution scolaire évitera soigneusement de proposer des textes où il faudrait tenir compte des prescriptions du Ministre…

• 1901, des linguistes soutiennent la nécessité d'une réforme de l'orthographe du français.

• 1905, Ferdinand Brunot, qui vient de commencer à faire paraître la somme inégalée, Histoire de la langue française (1905-1953), publie La Réforme de l'orthographe ; lettre ouverte à M. le Ministre de l'instruction publique, Armand Colin. On y lit :
« Une matière essentielle de l'enseignement y était l'orthographe. Cette religion nouvelle eut donc, comme l'autre, aux frais de l'Etat, un agent dans chaque village chargé d'enseigner le catéchisme du nouveau dogme, de l'imposer par la férule, les récompenses et les punitions. Sous cette pression formidable (…) le public se façonna à l'obéissance » (p.34). L'enjeu de cette tyrannie, pour le pouvoir, était « l'uniformisation orthographique ». « L'enseignement orthographique contribue à surcharger les programmes déjà trop lourds (…). L'orthographe est le fléau de l'École. (…) Et cet enseignement a d'autres défauts que d'être encombrant. Comme tout y est illogique, contradictoire, que, à peu près seule, la mémoire visuelle s'y exerce, il oblitère la faculté de raisonnement, pour tout dire, il abêtit » (p. 4-5 et 7).
Pour Brunot, l'enseignement du français souffre du préjugé orthographique :
« Absorbé dans la seule préoccupation d'enseigner à écrire correctement, le maître laisse trop souvent de côté ce qui serait le plus utile objet de l'institution grammaticale : apprendre à bien parler, c'est-à-dire à prononcer justement (…), à se servir avec exactitude des mots, à faire connaissance avec ceux qui sont rares ou savants, à construire des phrases, à éviter les barbarismes et solécismes en usage dans chaque province » (p.6), ce qui suppose de les reconnaître comme tels, de les analyser.

• 1908/1909, à la Faculté des Lettres de Paris, Ferdinand Brunot assure un cours de méthodologie consacré à la « crise du français » et propose d'y remédier par une refonte de l'enseignement grammatical et une réforme profonde de l'orthographe. La religion française de l'orthographe remonte à l'université impériale.

• 1909 : Brunot et Maquet publient, dans Le Volume du 13 mars 1909, « Rapport sur la simplification et l'unification des nomenclatures grammaticales »

1919, le même Brunot, publie L'Enseignement de la langue française : ce qu'il est, ce qu'il devrait être dans l'enseignement primaire, Armand Colin. Il s'y prononce en faveur d'une pédagogie active de la langue grâce à une méthode inductive :
« L'enseignement de la Grammaire est peu en faveur à l'heure actuelle (…) [les] élèves n'y prennent aucun intérêt. Sans doute les enfants étudient et récitent leurs leçons, mais machinalement : ces règles abstraites, encombrées d'exceptions et des sous-exceptions, ne pénètrent pas réellement leurs esprits (…) On ne constate guère que cette étude, qui leur coûte tant de peine, ait une influence profonde, soit sur leur langage, soit sur leurs rédactions » (pp. 1-2)
« Ce que beaucoup demandent c'est si l'enseignement de la grammaire, tel qu'il est, mène au but que l'on se propose, et je crois qu'ils ont tout à fait raison de s'interroger et de douter, car, s'il y a une « crise du français », ce n'est pas qu'on enseigne trop peu la grammaire, c'est qu'on l'enseigne mal. Abstractions incompréhensibles, définitions prétentieuses et néanmoins le plus souvent vides, règles fausses, énumérations indigestes, il n'y a qu'à feuilleter quelques pages d'un manuel pour trouver des spécimens variés de ces fautes contre la raison, la vérité et la pédagogie. Rien n'est plus contraire, en effet, aux principes élémentaires de la science de l'éducation que cet appel à la mémoire rendu nécessaire par l'étude des formes mises bout à bout » (p.3). « On ne cherche pas à comprendre, on étiquette » (p.6). « Une immense pitié vous saisit en pensant aux centaines de mille enfants obligés de subir un enseignement fait de pareilles aberrations. (…) Et l'on constate, en effet, même chez des maîtres peu avertis, une défiance et une hésitation croissantes. Beaucoup commencent à s'apercevoir qu'ils perdent un temps précieux à enseigner des subtilités ou de pures visions, et que toute cette logomachie déforme l'esprit, loin de le cultiver » (p. 12).
Il déclare alors que « La langue n'est pas une création voulue et réfléchie : la Grammaire n'est pas une forme de la Logique, c'est une science d'observation, qui doit être faite d'inductions et non de déductions » (p.53). Brunot propose donc une méthode inductive, qu'il développe au chapitre 13 du livre : « Cette collaboration de l'enfant éveille en lui l'esprit d'observation, l'habitue à rapprocher les faits les uns des autres, à démêler des raisons là où auparavant il n'avait qu'à obéir et à croire. C'est tout profit pour le jugement (…) Moins les mots et les formes du langage seront séparées des choses, plus le style se ressentira des efforts faits par l'école pour former la jeunesse à l'observation, à la réflexion, au raisonnement. Langage, esprit, conscience, gagneront à la fois en clarté, en justesse, en sincérité » (p. 135 et 189).
Pour Ferdinand Brunot, « Il est évident que non seulement l'acquisition de la langue est un des modes de formation de l'esprit, mais qu'elle en est la condition nécessaire (…) Apprendre la langue, c'est se mettre en état, d'une part, de tout lire, de tout entendre sans que rien vous échappe de la pensée d'autrui, et, d'autre part, de tout exprimer, soit en parlant, soit en écrivant, sans que rien de votre propre pensée échappe à autrui » (p. 55).
Cela suppose donc de ne pas fonder l'enseignement sur des éléments isolés : « Je le répète encore, tout enseignement de la langue doit se faire sur un texte partout et toujours. Mais une chose est de prendre un texte spécial pour thème d'une leçon de grammaire, autre chose d'adapter à une leçon de grammaire un texte choisi » (p.69). « L'école aura bien rempli sa tâche, si elle inspire aux élèves le désir et si elle leur fournit le moyen de lire et d'apprendre encore, si elle leur donne l'habitude de se rendre compte par eux-mêmes, de chercher à comprendre et à goûter » (p. 56)
On le lit dans le texte, Brunot n'était pas contre un enseignement grammatical mais pour un enseignement grammatical qui fasse appel à l'observation par l'élève dans une démarche de pédagogie active et selon une méthode inductive : « Je crois qu'on pourrait sans inconvénients sérieux, réduire beaucoup le programme de cet enseignement [grammatical]. Il dépasse considérablement ce qu'il est nécessaire à un homme du peuple de savoir pour s'exprimer et comprendre le mécanisme de la langue. C'est la tradition et la tradition des examens qui force à enseigner bien des choses dont l'utilité est plus que problématique » (p. 100).

• 1921-1922 : Brunot et Bony publient Méthode de langue française.

• 1922 : Ferdinand Brunot, La Pensée et la langue. Méthode, principes et plan d'une théorie nouvelle du langage appliquée au français, Masson. Cet ouvrage théorique débute par une introduction consacrée à la question de l'enseignement et de l'orthographe. C'est dire si F. Brunot concevait la linguistique comme une science devant être soucieuse de ses applications.

(à suivre le mois prochain…)

Sommaire complet des contributions :

[premier volet]

- Petit historique des positions progressistes des linguistes en matière d'enseignement du français sous forme de mini-anthologie

[deuxième volet]

- Maîtrise du français et crise de l'enseignement du français
• De la permanence d'une illusion : la Grammaire à l'école
• Critique de l'approche communicative
• Conclusions
- Cinq compléments en citations :
• Les difficultés dans le supérieur
• Participe passé, ce qui participe du passé
• En bref
• Définition de la grammaire scolaire
• Quatre illustrations complémentaires

[troisième volet]

- Grammaire, orthographe, orthographe grammaticale

[quatrième volet]

- Dix propositions pour une révolution pédagogiques de l'enseignement du français réel

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Notes

[1] Voir André Chervel, Histoire de l'enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris Retz, 2008, p. 363